Les enjeux essentiels de cet objectif

Il s’agit, sur l’ensemble du cycle 1, d’amener progressivement l’enfant à développer un imaginaire corporel, sensible et singulier, pour communiquer avec les autres au travers d’actions à visée expressive ou artistique. 

Au travers des situations proposées par l’enseignant, l’enfant sera conduit à :

• S’engager avec plaisir dans des mouvements simples ou globaux, répétitifs ou variés, pour investir un espace d’action, agir avec et sur des objets, traduire des états, des sensations, des émotions. 

• Être à l’écoute de l’autre pour faire avec, communiquer, répondre aux sollicitations, faire des propositions dans un dialogue corporel. 

• Mémoriser une courte série de gestes, des directions, des intentions, des vitesses, pour construire et conserver une séquence d’actions et de déplacements, en relation avec d’autres partenaires, avec ou sans support musical. 

• Alterner les postures d’acteur et de spectateur pour entrer en relation au travers de la portée émotionnelle du mouvement. 

• Coordonner ses gestes et ses déplacements avec ceux des autres, lors de rondes et jeux chantés, pour respecter une disposition spatiale simple, pour évoluer ensemble en relation avec un support musical, tenir un rôle particulier, pour montrer ou transmettre à d’autres une réalisation collective. 

Les différents attendus en fonction des âges

Ce qui est à construire sur l’ensemble du cycle

Les conditions de la réussite

Accompagner les apprentissages moteurs, symboliques et relationnels des élèves

L’école maternelle amène l’élève à explorer ses différents possibles dans l’action motrice et le mouvement expressif, à développer son imaginaire et à communiquer avec les autres. L’enseignant, attentif aux besoins de chacun, crée les conditions nécessaires aux apprentissages de ses élèves. Il organise un espace d’expression dans lequel l’enfant peut s’engager en confiance, mettre en jeu un corps expressif et entrer en communication avec les autres, danseurs ou spectateurs. Il structure progressivement cet espace en instituant notamment un lieu destiné aux enfants observateurs et spectateurs des productions des autres (de danse, de cirque, de mime…).  Il propose des situations dans lesquelles l’élève mobilise, nourrit et enrichit son imaginaire. L’enfant fait alors l’expérience de nouvelles sensations et émotions. Le plaisir de dialoguer corporellement avec un partenaire, par l’imprégnation ou l’imitation, par la recherche de mouvements pour agir ensemble permet à l’élève de construire progressivement son projet de danseur au sein du groupe. 

Pour développer l’expérimentation du mouvement et l’expression de ses élèves, l’enseignant organise et alterne les temps de recherche, d’exploration, de structuration et de composition. Il fait vivre des rituels d’écoute de soi et du groupe qui permettent d’entrer dans l’activité. Il met en œuvre des situations au cours desquelles il sollicite les improvisations individuelles, suscite la divergence, valorise la créativité. Il propose d’expérimenter les propositions des autres pour s’approprier par l’action leurs façons de faire. Il s’engage parfois lui-même dans la situation afin de solliciter, d’entrainer, d’encourager et de rallier certains enfants. 

Il organise ensuite des phases de structuration au cours desquelles il amène les élèves à prendre des repères dans l’espace et dans le temps, à dépasser progressivement l’improvisation pour garder en mémoire une proposition, la conserver afin de l’affiner, la montrer à d’autres et solliciter leur regard. La capacité à reproduire la même forme corporelle permet à l’enfant de prendre conscience de ses mouvements, de son évolution dans l’espace de danse. Il construit ainsi son langage corporel et expressif. Enrichir les réponses des enfants puis procéder à la réorganisation des formes retenues, dans le but de les présenter à d’autres, spectateurs, c’est ainsi accepter le regard de l’autre, accepter de « se donner à voir ». 

Donner du sens au mouvement et à l’expression de l’élève 

Pour permettre à l’enfant de s’exprimer, pour le rendre acteur de ses apprentissages, et pour l’amener à construire du sens, un cheminement singulier est mis en œuvre. Il part du geste spontané pour le rendre « poétique » et construire une danse progressivement porteuse d’intention. L’enseignant étaye et verbalise les expérimentations, il encourage les tentatives et propose des situations pour enrichir l’expression corporelle de ses élèves. Pour explorer le mouvement dans le temps, dans l’espace et avec l’autre, pour permettre l’émergence de réponses corporelles nouvelles, pour les susciter et les diversifier, il organise les contraintes et les consignes d’expression de ses élèves. Il crée ainsi l’univers et le contexte qui favorisent la recherche et l’expression de la créativité de chacun. 

L’enseignant varie ses propositions et ses situations en jouant sur des consignes. Une situation de recherche pourra être mise en œuvre avec un objet inducteur de mouvement par la sollicitation de l’imaginaire (imaginer que la plume est un oiseau qui vient se poser sur différentes parties du corps et qui voyage sur notre tête, notre bras, notre dos…) ou par une consigne de l’ordre du fonctionnel pour varier les réponses motrices des élèves et développer les différentes sensibilités (faire tourner la plume autour de son corps, trouver différentes façons de tourner avec la plume… en sautant, en glissant, sur un pied… laisser tomber la plume et se poser au sol avec elle…). Il développera également la relation à l’autre, danseur, en proposant de danser à deux avec une plume, ensemble, en question/réponse… Par cette consigne de l’ordre du relationnel, il engagera l’expérimentation motrice de ses élèves dans la voie de la communication corporelle entre partenaires de danse. 

Ces propositions accompagnent et guident l’élève dans son exploration et lui permettent de donner du sens à sa recherche de mouvement. Elles facilitent l’entrée dans le mouvement de chacun et induisent des réponses multiples et variées. L’enseignant valorise les actions de chacun et aide progressivement l’enfant à enrichir et à transformer ses mouvements, à partir de variables définies,  en mobilisant différentes parties du corps, en variant les hauteurs, les niveaux, les vitesses, les énergies, en explorant des contrastes, en introduisant des silences, des arrêts, en sollicitant des trajectoires variées. Il met également en jeu des situations d’échange, de dialogue avec un partenaire, il aide à la construction d’unissons de groupe.

Par les situations de rondes et jeux dansés ou chantés, inscrites dans un patrimoine caractéristique de l’école maternelle, l’élève s’approprie par le mouvement les caractéristiques d’un support sonore (pulsation, structures rythmiques, phrasés...), il découvre le plaisir d’évoluer avec d’autres, selon des dispositions spatiales variées, en exécutant une même partition ou en tenant des rôles particuliers. À l’école maternelle, l’enseignant définit les conditions pour faciliter l’entrée de tous ses élèves dans le plaisir partagé de danser ensemble sur une même partition de mouvements communs au groupe classe.

Au travers de ces multiples expériences, et sur tout le cycle, l’enfant construit ainsi un rapport sensible à son propre corps, ouvert sur ses perceptions singulières, réceptif à ses propres émotions et attentif aux autres.

Engager l’élève dans un parcours de motricité expressive 

L’enseignant nourrit les projets expressifs et artistiques de sa classe de toutes les sources d’inspiration possibles (spectacles vivants, extraits d’œuvres de danse ou de cirque en vidéo, œuvres picturales, musicales ou filmiques, œuvres de littérature de jeunesse…) et amène ses élèves à rencontrer des artistes. Il crée la rencontre avec des univers musicaux multiples. Construire un projet de communication, une proposition chorégraphique avec les autres, danseurs, et pour les autres, spectateurs, c’est partager un projet collectif, s’engager dans une aventure collective partagée. C’est rencontrer des références culturelles diverses et appréhender par l’action des démarches d’artistes qui, en retour, nourrissent et affirment peu à peu les propres intentions de chacun. L’enseignant organise des temps avec les élèves pour « parler sur » la danse des autres et pour « parler avec » les pairs, des ressentis, des émotions éprouvées, des mouvements dansés et observés. Il définit avec eux les qualités de mouvement expérimentées et observées. Il verbalise et fait verbaliser les mobilisations corporelles sollicitées. Il interroge ses élèves sur les déplacements, les chemins tracés dans l’espace. Il questionne et enrichit le vocabulaire et le répertoire corporel de ses élèves pour exprimer, analyser, commenter, comparer et décrire. 

Les situations langagières mises en œuvre en amont de la séance permettent à l’élève de se projeter et de construire son projet d’apprentissage, dans la situation de danse ou d’expression. Les temps de retour et de verbalisation autour de l’action motrice vont ensuite favoriser une prise de distance pour analyser le vécu, pour l’évoquer. Garder des traces de l’action motrice, de la phrase corporelle réalisée, par le dessin, la photo, la production écrite, participe à construire des repères d’apprentissage pour l’élève. L’enseignant prépare et élabore des supports variés de représentation symbolique de l’activité de ses élèves pour conserver, pour garder en mémoire, pour organiser ses apprentissages et pour lui permettre ainsi de se les approprier.

La progressivité

Période 1 – Autour de 2 ans et demi - 3 ans

Découvrir à partir d’inducteurs variés les actions motrices globales :

• Danser avec des objets de tailles et de formes différentes (gros cartons, chaises, ballons, doudous…) qui induisent des engagements corporels variés ou des modalités d’actions plurielles (soulever, porter, faire glisser, pousser, lancer…), qui développent des qualités de mouvements variées et des actions diverses (foulards, ballons de baudruche, plumes…). 

• Expérimenter les différents mouvements et déplacements pour agir sur les objets (les faire tourner, les trainer au sol, les faire voler, les laisser tomber…). 

• Rechercher des modes d’action différents pour agir avec les objets (tourner avec un carton, tourner avec un foulard, …) ou rechercher au contraire tous les modes d’actions possibles pour un même objet (le faire tourner, le faire glisser, le faire rouler  ….).

Prendre plaisir à s’engager corporellement et à découvrir ses différents possibles :

• Explorer différents déplacements dans l’espace et différents modes de déplacement (se déplacer en marchant, en sautillant, en courant…) 

• S’organiser corporellement pour mobiliser différentes parties du corps (un bras, une jambe, la tête). 

• Faire l’expérience des contrastes de temps (courir, s’immobiliser, marcher à pas feutrés). 

• Vivre le plaisir de danser avec les autres, de danser comme les autres, de danser en imitant un camarade, de danser en répétant un mouvement.

Période 2 - Autour de 3 – 4 ans

Explorer les différents possibles de l’action motrice et du mouvement, avec ou sans objet. 

• Rechercher différentes façons de sauter, de glisser, de rouler, de tourner. • Expérimenter les contrastes des mouvements continus et des mouvements saccadés. 

• Chercher à donner à un objet des effets multiples : le faire glisser (sur le sol ou contre son corps), le faire rouler (sur soi, sur le sol), le faire tourner (devant soi, autour de soi, au-dessus de sa tête, sur le sol). 

• Explorer les différents niveaux de l’espace corporel (glisser, rouler, ramper  sur le sol, se déplacer accroupi, à 4 pattes, se déplacer sur la pointe des pieds…). 

• Enchainer plusieurs déplacements et mouvements dans l’espace (marcher, s’arrêter, danser avec le haut du corps, glisser au sol, se relever…). 

• Manipuler et déplacer un objet avec différentes parties du corps (sur la tête, sur le bras, sur le coude, sur l’épaule, sur le pied…).

Percevoir ses possibilités corporelles dans l’espace et le temps.

• Affiner ses actions motrices (tourner lentement, rapidement, tourner en sautant, en glissant…). 

• Mobiliser une partie du corps pour se donner une direction dans l’espace (la main qui entraine en avant, en arrière, sur le côté…)  ou pour  induire une action globale (la main qui induit le tour, la tête qui engage le déplacement…). 

• Coordonner plusieurs mouvements (balancer les bras, tracer des vagues dans l’espace avec les bras, faire des cercles avec les épaules). 

• Faire l’expérience de l’équilibre, et du déséquilibre (lever une jambe et s’organiser avec les bras, les yeux, pour maintenir son équilibre). 

• Entrer dans la relation à l’autre, danseur, en agissant sur lui, en manipulant différentes parties de son corps  (le sculpteur),  en dansant comme lui (en miroir…). 

• Observer et être spectateur de la danse des autres pour exprimer un ressenti, une émotion, pour décrire un mouvement, ou un enchainement d’actions et de mouvements.

Période 3 – Autour de 5 ans

Expérimenter et éprouver différentes réponses corporelles et les structurer dans la qualité à partir de variables (espace, temps, énergie, corps et relation aux autres).

• Expérimenter différents tracés dans l’espace (lignes courbes, lignes droites, lignes angulaires,  lignes « spirales »…). 

• Mobiliser différentes parties du corps dans l’espace corporel proche (tracer avec la main, le bras, le coude, le pied, le genou, la tête …). 

• Varier l’amplitude du mouvement (danser grand, le corps étiré ; danser petit, le corps resserré. Tracer des cercles dans l’espace qu’avec la main, avec le bras, avec tout le corps qui accompagne…). • Reproduire un mouvement en jouant sur la variable temps (très lent, très rapide), la variable énergie (mouvement continu, fluide, mouvement discontinu,  saccadé…). 

• Explorer différentes qualités du mouvement à partir de verbes d’action (fondre, exploser, caresser, frotter, tapoter, frapper…). 

• Mettre en jeu la dissociation segmentaire en enchainant plusieurs mouvements avec des parties du corps différentes (la tête passe la parole au coude qui passe le relais à l’épaule puis au genou, au bassin…). • Commencer à percevoir son axe corporel et ce que l’équilibre induit comme organisation corporelle (s’équilibrer sur une jambe et stabiliser son équilibre ; tourner sur un pied et organiser ses repères visuels…), ce que le déséquilibre engendre (se laisser pencher vers l’avant jusqu’au déséquilibre pour engager une course ; se balancer sur les côtés, en arrière…). 

•  Enrichir son répertoire corporel en variant ses réponses motrices autour de verbes d’action et autour des parties du corps mobilisées pour le mouvement. 

• Varier et enrichir sa prise de conscience des appuis au sol (1 appui, 2 appuis, 3 appuis au sol… ; varier les appuis avec pied, pied, main, coude, tête, genoux…). 

• Combiner plusieurs mouvements avec différentes parties du corps (jambe et bras ; jambe, bras et tête…) et enchainer différentes actions (sauter, chuter, rouler, se relever…). 

• Danser avec l’autre, danseur, en variant les modes de relation (en miroir, en parallèle, en contact, en prenant appui sur lui, en entourant différentes parties de son corps, en question - réponse, à l’unisson…) ou en variant les modes de regroupement (danser par 2, en demi groupe, en groupe …,  en même temps, en décalé, par accumulation...).

Faire l’expérience sensible de la composition, seul, à 2 ou à plusieurs, d’un enchainement dansé. 

• Affiner ses perceptions du mouvement dansé en proposant un mouvement ou un enchainement de mouvements à l’autre ou aux autres et en réalisant le ou les mouvements d’un autre ou des autres par accumulation. 

• Faire des choix de combinaisons de mouvements à partir du répertoire corporel exploré.  

• Construire à 2 ou à plusieurs une phrase corporelle dansée à partir des propositions de chacun et la mémoriser. 

• Proposer et éprouver des qualités de mouvements variées dans le temps, l’espace, l’énergie. 

• Observer et s’impliquer dans la production d’un autre pour la commenter ou faire des propositions pour la transformer. Exprimer son ressenti, son émotion  (« Qu’est ce qui attire mes yeux et qui touche mon cœur ? »). 

• Etre spectateur de la danse des autres.

Les moins de trois ans

Développer les perceptions et les coordinations 

Les tout petits disposent d’un répertoire d’actions conséquent sur lequel l’enseignant peut prendre appui pour les engager dans le mouvement dansé. La dynamique enfantine caractéristique de cet âge faite de motricité globale, d’énergies explosives fréquentes, de désirs intenses d’action, d’exploration et d’appropriation d’objets est une richesse pour entrer dans une danse considérée comme une « poésie du mouvement ». Les actions ludiques, sensibles, individuelles et collectives sont des portes d’entrée artistiques. Il suffira dès lors de dialoguer corporellement avec les objets, un partenaire, l’espace, la musique, des modalités toniques variées pour que les actions deviennent progressivement de la danse et que les situations pédagogiques en deviennent chorégraphiques. L’exploration sera toujours stimulée et du temps laissé aux enfants pour cela, il ne faudrait pas contraindre le groupe à un apprentissage de phrases chorégraphiques réglées dans une durée limitée.

Certaines actions, telles que apparaître / disparaître, se cacher, sont des actions ludiques en relation à l’adulte ou entre enfants très spécifiques de cet âge, fortement symboliques, intéressantes à solliciter pour créer des jeux chorégraphiques. Cela permet d’aborder des problématiques sensibles de cet âge, telles que « la permanence de l’objet », la séparation, l’absence (on me voit / on ne me voit plus, je suis caché mais toujours là…) La répétition du jeu, l’alternance binaire de l’apparition/disparition assure une appropriation progressive des notions citées. L’utilisation d’objets qui recouvrent ou cachent tels des voiles, tissus, des feuilles en papier, des cartons, ou encore les tunnels en tissu seront les bienvenus pour développer un jeu.

Danser avec des objets (exploration, recherche)

D’une façon générale, la relation avec les objets doit être privilégiée, car les objets sont inducteurs d’actions très diverses et d’une recherche incessante de la part des enfants. Chaque objet particulier (tissus légers ou lourds, couvertures, toile de parachute, balles de mousse, ballons de baudruche, gros ballons, plumes, vêtements, cartons, peluches, oreillers...) a des caractéristiques de poids, d’encombrement, d’envol et d’appuis au sol. Chaque objet amène ainsi une qualité de légèreté, ou de douceur ou encore de vol, il est une porte ouverte sur l’imaginaire. Il induit des saisies spécifiques, des modalités d’actions, des désirs de mouvement en interaction avec l’objet. A son contact, le tout petit va développer toute une palette d’actions possibles et de modulations toniques, spatiales qui vont nourrir le mouvement dansé (soulever, secouer, déposer, se déposer, porter, transporter, traîner, frotter, lancer, attraper, suivre, pousser / tirer, faire rouler, faire glisser, entrer à l’intérieur...). Son mouvement va s’enrichir de tout ce qu’il va découvrir des propriétés de l’objet avec lequel il dialogue ; ainsi faire voler un voilage et descendre au sol avec le tissu se fera dans une qualité de légèreté et de douceur, pousser un objet lourd ou encombrant permettra de trouver des appuis solides dans le sol, etc. Il sera important de laisser de grands temps d’explorations libres, puis accompagnées. L’observation des réponses motrices, des différentes trouvailles, conquêtes, désirs d’actions guidera l’enseignant dans son accompagnement. L’enseignant prendra appui sur les trouvailles des tout petits pour élargir l’action à d’autres enfants et prolonger, structurer les conduites motrices (orienter l’action dans l’espace, organiser collectivement le jeu chorégraphique qui peut en découler, etc.). Il est possible que l’activité ludique prenne le pas sur l’activité dansée. Il faut accepter que les productions corporelles des enfants ne s’apparentent pas tout de suite à de la danse. Cela viendra avec le temps et les propositions pédagogiques des enseignants : l’utilisation de musiques, le recours au mouvement ralenti, doux, l’incitation à l’observation d’enfants danseurs vont faciliter l’entrée dans la danse (et en « état de danse ») d’un nombre de plus en plus important d’enfants. D’autres actions mobilisent des coordinations plus globales (sauter, se balancer, s’accroupir, sautiller, courir, marcher à quatre pattes, glisser sur les genoux, sur le ventre, sur le dos...) seront également des vecteurs de danse.

Prendre en compte des gestes fondateurs

Des gestes que l’on nommera fondateurs apparaissent porteurs de dynamiques et logiques d’action, mais aussi de symboliques. Il s’agit des gestes d’accueillir, aller vers et repousser. Ils se déclinent en une série d’actions. L’enfant tout petit va faire l’expérience de ces gestes fondateurs, il va parfois en privilégier un et inversement présenter des difficultés à entrer dans un autre. Il sera important de l’accompagner à vivre chacun de ces gestes fondateurs. Accueillir permettra de laisser venir à soi (prendre la main, attraper, tenir, retenir...). Aller vers est au contraire le geste qui permet d’aller vers les autres, les objets, d’ouvrir l’attention vers l’extérieur (lancer, courir derrière l’objet lancé ou vers un camarade, suivre des yeux, donner la main, montrer, demander...). Repousser est un geste fondateur, en apparence négative, qui permet de prendre appui (s’appuyer, rebondir, sauter, courir, agir et réagir…). Il assure au tout petit sa capacité d’affirmation pour se poser dans le monde avec les autres. La danse est une discipline artistique qui favorise l’émergence et l’affinement de ces gestes fondateurs.

Danser avec une musique (imprégnation, accordage tonique, dialogue)

La musique a le pouvoir de colorer le mouvement de l’enfant et de l’influencer, le guider dans sa recherche motrice, elle met l’enfant dans un état particulier. Une musique percussive et répétitive lui donnera envie de sauter sur place, courir, ou lancer, alors qu’une musique fluide, douce l’aidera à trouver une qualité corporelle de lenteur, de douceur dans l’interaction avec l’objet. Il ne faut donc pas se priver de supports musicaux, sonores, qu’il s’agisse de musique du monde, classique, baroque, jazz, contemporaine, actuelle, etc. ; tout est possible. La musique sera un appui pour la danse, un atout, un partenaire mais il ne faudrait pas qu’elle soit l’unique et incontournable entrée dans la danse. Et il ne faudrait pas être tenté de « chercher à caler une chorégraphie », une suite de gestes précis « sur » une musique choisie.

Danser par imitation, (et imprégnation)

Le tout petit apprend beaucoup par imitation, imitation de l’adulte, ou des autres enfants. Il est important de ce fait que l’enseignant s’engage avec les enfants dans le mouvement dansé pour partager le plaisir de l’activité avec les tout petits, et impulser la recherche de mouvement dans un climat de sécurité affective. Il ne s’agit pas là de démonstration, mais d’un engagement dans le mouvement qui ne nécessite d’ailleurs aucune virtuosité technique de la part de l’enseignant. 

Les rondes et jeux dansés sont abordables également dès 2 ans. Les gestes vont s’apprendre par imitation, imprégnation progressive dans la relation à la mélodie, aux rythmes et aux mots. Il faudra bien sûr privilégier les gestes simples, répétitifs. Le tout petit peut danser seul (pour lui) et en groupe (juxtaposition d’enfants) avant de danser en ronde (organisation collective et spatiale). 

Entrer dans des situations chorégraphiques, organiser la danse, construire un projet chorégraphique

La danse peut se construire autour de situations chorégraphiques qui nécessitent une action, un environnement matériel, spatial et relationnel. La musique sera présente pour faciliter l’émergence de l’action dansée. Par exemple, des enfants cachés dans des tunnels en tissus posés verticalement vont faire bouger ces tunnels, puis apparaître progressivement (faire sortir une main, une tête) et s’en extraire, cette situation peut en amener une autre : faire rouler les tissus au sol ou les porter pour les poser à un autre endroit, et ainsi de suite. Chacune de ces actions peut être répétée, agrandie, réduite, accélérée, ralentie, alternée avec une autre action. Chaque situation peut s’appuyer sur une musique très repérable, qui facilite l’engagement dans l’action et donne des indications de vitesse (lent / rapide) et de dynamique (doux / fort). 

Ces situations chorégraphiques associées les unes aux autres, peuvent s’organiser sous la forme d’une production dansée et donner lieu à une présentation aux parents. Une idée générale, une thématique donnera alors sens à l’ensemble, comme par exemple le thème des transports, des animaux, de la nuit, etc. Des albums de littérature jeunesse sur la thématique choisie gagneront à être en appui du projet pour le nourrir, aider à l’émergence des idées et le structurer. Si présentation il y a, le sens que revêt la danse et ses différentes actions pour les enfants doit primer sur l’enjeu de restitution et de réception ; les enfants doivent disposer d’une durée conséquente pour avoir le plaisir de faire et de refaire les actions dansées (voire plus de temps que des plus grands dans l’école), de comprendre et goûter la situation nouvelle de la restitution face à d’autres classes ou parents. Une réunion d’information ou un petit mot d’explication aux parents les aideront à apprécier le travail présenté à sa juste valeur.

Regarder des œuvres chorégraphiques

Pour nourrir, prolonger et préparer les ateliers de danse, Il est tout à fait envisageable de présenter des extraits d’œuvres chorégraphiques aux tout petits. Une vidéothèque en ligne : www. numeridanse.tv offre un catalogue conséquent (auteurs et œuvres) dans lequel l’enseignant peut puiser des extraits d’œuvres, il est possible également d’emprunter des DVD de danse en médiathèque. Permettre à des enfants intéressés de visionner une vidéo-danse en libre accès dans un coin de la classe, ou en fin d’année, organiser un petit temps collectif (un « atelier du regard ») pour regarder les danseurs au travail, poser des questions aux enfants et accompagner leurs réponses, seront des activités très bénéfiques.

S’engager dans une démarche de création

Pourquoi et pour quoi faire ?

Une démarche de création engage l’enfant dans un processus d’apprentissage actif, dynamique qui sollicite la curiosité intellectuelle, la sensibilité, le goût de l’effort, la persévérance. Elle suscite le plaisir d’explorer des matériaux, des procédures d’action afin de construire et composer un objet artistique. Une démarche de création stimule l’imaginaire (un « réservoir » d’images, de pensées qui peuvent être reliées, associées) et donc l’imagination (un imaginaire en action). Le registre de l’intelligence sensible est sollicité et nourri par les rencontres avec les œuvres et les artistes. Développer l’intelligence sensible est un enjeu primordial à l’école maternelle. Dans sa rencontre avec le monde, l’enfant est tout entier tourné vers les sensations, en particulier les sensations tactiles, visuelles, auditives, mais aussi gravitaires, kinesthésiques. Il apprend en touchant, en regardant, en écoutant, en goûtant, en sentant et en ressentant les effets du mouvement et des déséquilibres. Donner une véritable place aux sensations, en les vivant, en les nommant et en les organisant dans un projet de création va permettre aux élèves de développer cette intelligence sensible qui est une porte ouverte sur d’autres formes d’intelligence. 

L’enfant va progressivement affirmer une identité singulière, un « je » qui aime, s’intéresse, cherche, choisit, propose, présente. Ce « je » doit se construire au sein d’une communauté d’élèves engagés dans un projet collectif qui va progressivement développer la conscience d’un « nous ». Les démarches de création sont un champ privilégié pour faire advenir cette singularité affirmée du « je » ainsi que la conscience de participer à un « nous ». L’objet artistique, construit au final, valide en quelque sorte la trajectoire de création menée par tous les acteurs. Il atteste des apprentissages engagés, des choix réalisés, des attentions déployées par chacun et par tous. Cet objet artistique (pièce de danse, de cirque, de marionnettes…) est une réalisation capitale, moins par son produit final que par les processus traversés qu’il révèle en creux. Le chemin parcouru au cours de l’aventure d’une création devrait être en effet plus important encore que le point d’arrivée. Il faudra veiller à sensibiliser les parents aux étapes de ce chemin parcouru et aux progrès réalisés, au travers de l’objet présenté.

Des gestes fondateurs

L’enfant qui entre dans une démarche de création n’est pas à proprement parler un créateur, mais plutôt un artisan, qui fabrique l’objet artistique au sein d’un grand atelier collectif. Il y apporte une part de lui-même, de son imaginaire, de sa personnalité. Cet objet sera pensé, ébauché, façonné par les propositions diversifiées et évolutives de l’enseignant, de l’artiste, ou du médiateur culturel. Individuel et également collectif, cet objet porte les inscriptions de chacun dans l’édifice d’ensemble.

Une démarche de création fait appel à des gestes fondateurs qui posent d’emblée la question des relations entre l’enfant et le monde extérieur environnant. Ces gestes sont porteurs de dynamiques, de logiques d’actions et de symboliques. Il s’agit des trois gestes : « accueillir », « aller vers » et « prendre appui sur ». Permettre aux élèves d’entrer dans des démarches de création, c’est les accompagner dans chacun de ces gestes fondateurs. « Accueillir », permet de laisser venir à soi, s’approprier, intégrer, s’imprégner de démarches de création d’artistes. « Aller vers » est le geste qui incite à aller à la rencontre des autres, des artistes, des œuvres, des démarches. « Prendre appui sur » des œuvres, des matières, des démarches, des processus de composition, donne aux enfants les appuis nécessaires pour déployer leur imaginaire, éveiller leur créativité, au contact des supports pédagogiques mis en œuvre.

Quels acteurs, quels partenaires ?

Pour entrer dans des démarches de création artistique et culturelle, il est toujours préférable, de rencontrer des œuvres dans leur lieu naturel de présentation (théâtre, lieu in situ…) et des artistes (danseurs-chorégraphes, circassiens, marionnettistes…) dont la création artistique est précisément le métier. L’enseignant garde la responsabilité du projet, des apprentissages engagés et va collaborer, dialoguer avec des artistes ou médiateurs culturels. Ceux-ci donneront aux enfants un accès et des clés précieux pour accueillir les œuvres, aiguiseront leur regard pour les questionner, les analyser, les comprendre et jouer avec elles. Ils partageront un peu de leur vision du monde, de leur sensibilité et choix artistiques, de leur façon particulière d’engager les élèves dans le mouvement, les matériaux, les actions et de créer un collectif. Il est précieux d’aller à la rencontre des structures culturelles qui abritent les œuvres plastiques (support d’une recherche sur le mouvement) pour les voir « en vrai », grandeur nature, en volume, ou qui accueillent les œuvres du spectacle vivant pour vivre pleinement la rencontre « ici et maintenant » (avec la pièce de danse, de cirque, de marionnette…). Il est toujours possible et pertinent, après la rencontre directe, de travailler au contact de ces œuvres représentées, par le support d’images, de vidéos, de photos. Un projet de création nécessite un travail dans la durée, sur plusieurs mois consécutifs, parfois sur l’année entière.

Quelles étapes ?

Etape 1 : Conception du projet, prise de contact par l’enseignant avec les partenaires et appropriation du contexte global du projet par les enfants. 

« Cette année nous allons danser, nous allons rencontrer un danseur qui va nous aider à inventer notre danse. Son métier est de danser et de créer des spectacles de danse. Nous irons aussi le voir danser avec les autres danseurs de sa compagnie, le musicien... »

Etape 2 : Entrée dans les matériaux de la danse, éventuellement, dans la thématique. L’enseignant propose des supports qui seront des sources d’inspiration pour la danse (danser avec les œuvres de Rodin, Matisse ou Simon Hantaï… ou une œuvre de littérature jeunesse, ou encore une œuvre musicale) ou pour s’approprier une thématique (le jardin, le fantastique, la ville, les planètes...). Il s’agit de créer les conditions pour permettre au groupe-classe d’entrer dans le travail de recherche et de se constituer progressivement en collectif curieux, bienveillant et solidaire. Il s’agit de tirer les premiers fils des matières de travail pour entrer dans les œuvres et préparer la venue de l’artiste en amorçant le travail chorégraphique ou circassien. L’alternance de séances de danse et de séances en classe (visionnement d’une œuvre chorégraphique, lecture littéraire d’un album, etc.) créeront et alimenteront progressivement le sens du projet.

Etape 3 : Accueil d’un artiste par la classe et travail de collaboration entre l’artiste et l’enseignant. L’exploration de matières de mouvement, les propositions de diversification et de différenciation permettent de progresser dans le travail chorégraphique (ou de cirque, …). Les enfants sont placés en situation de recherche active, ils explorent, puis choisissent et composent le mouvement dansé à partir des consignes précises données par l’enseignant ou l’artiste associé. Des pistes de travail privilégiées se précisent alors, des tableaux chorégraphiques commencent à se mettre en place et constituent une première forme d’ensemble. Il convient de beaucoup explorer les matériaux avant de procéder à des choix et de commencer à composer des tableaux chorégraphiques. La tentation est parfois grande de composer prématurément. 

Etape 4 : Composition, écriture, mémorisation. L’ensemble des matériaux accumulés, des phrases chorégraphiques écrites, des tableaux chorégraphiques composés, doivent en effet constituer un tout. Cette étape suppose pour les élèves un travail de prise de repères. Il sollicite également des qualités de persévérance car il convient de répéter pour s’approprier pleinement la pièce et stabiliser tous les apprentissages sous-jacents (entrées/sorties, enchainements des phrases corporelles, qualités de mouvements précises, relations entre danseurs, repères d’espace, repères sonores et relationnels…).

Etape 5 : Présentation devant des spectateurs. Il est profitable d’avoir, tout au long du projet, élaboré un carnet de danse, riche de toutes les étapes décisives du projet, porteur des apprentissages engagés dans différents domaines. Ces carnets peuvent s’exposer, se présenter, se raconter et se partager avec les parents, les élèves d’autres classes.

Entrer dans un parcours d’éducation artistique et culturelle

La mise en œuvre du parcours d’éducation artistique et culturelle de l’élève tout au long de sa scolarité vise l’acquisition d’une culture artistique cohérente, équilibrée et diversifiée. Débutant à l’école maternelle, ce parcours, pensé et organisé en équipe, va permettre à l’élève de rencontrer des œuvres et des artistes, de pratiquer des expériences artistiques et de s’approprier des repères culturels et esthétiques. Ce parcours vise à susciter, à sensibiliser, à familiariser, à initier et à partager.

Rencontrer, fréquenter des œuvres et des artistes

Dans le domaine des arts du spectacle vivant (danse, cirque, mime, théâtre, marionnettes…), il s’agit pour l’enseignant de contribuer à développer la sensibilité de l’enfant, de créer les conditions de son plaisir à rencontrer des œuvres et des artistes, de multiplier pour lui les occasions de fréquenter des lieux culturels de son environnement proche. Par la découverte en classe d’extraits vidéo (chorégraphiques, circassiens…), par l’analyse de photos et au travers de sa participation à des spectacles « en vraie grandeur », l’enfant est amené à se questionner sur des esthétiques, des choix et des intentions d’artistes. Il commence ainsi à appréhender des œuvres patrimoniales, contemporaines, à s’approprier progressivement des lieux culturels (musées, salles de spectacles…) et à en identifier les différents acteurs et les codes. Il mobilise ainsi son imaginaire, ressent des émotions, et, avec l’aide de l’adulte, tente progressivement de les partager, d’échanger avec les autres. Afin de nourrir ces parcours, l’enseignant permet à sa classe de rencontrer ou d’accueillir un professionnel (danseur, chorégraphe, circassien…). L’enfant est ainsi à même de l’entendre parler de son art, de vivre un temps de pratique guidé par l’artiste, d’entrer dans son univers poétique. Il peut découvrir ses intentions, comprendre ses partis-pris artistiques, pour élargir son rapport intime à l’art. Par ces rencontres diversifiées, l’enfant développe et nourrit son intelligence sensible. Il est amené à mettre en relation différentes sources d’inspiration et différents champs artistiques.

Pratiquer des expériences artistiques

Par la mise en œuvre d’une démarche de création, l’enfant fait l’expérience sensible de l’exploration et de la structuration du mouvement, dans le temps et dans l’espace. Il développe son répertoire corporel et moteur, sollicite sa capacité à imaginer, à inventer et à représenter symboliquement le réel au travers du mouvement. L’enseignant le conduit à participer à un projet collectif en respectant des règles et des processus d’élaboration. Il l’amène à réfléchir sur sa pratique et sur celle de ses partenaires pour la transformer et lui donner du sens. Il met en relation les spectacles choisis, les extraits d’œuvres présentés à la classe et les expériences corporelles qu’il propose aux enfants. Les enfants sont invités ainsi à s’inspirer des œuvres analysées en classe, à en emprunter des démarches artistiques ou des procédés de composition, des fragments sonores, scénographiques ou chorégraphiques. Ils développent ainsi leur créativité, leur sensibilité et leurs capacités d’expression. L’enseignant s’appuie sur les idées des enfants qu’il considère comme de véritables acteurs d’un projet « en chantier », d’une aventure collective qui s’écrit progressivement, au fil des séances. A ces conditions, l’enfant apprend peu à peu à faire des propositions et à affirmer ses choix pour composer et présenter une production dans un lieu défini. La rencontre avec des spectateurs, autres que ceux du groupe classe, est un temps riche et important de cette démarche. L’expérience de pratiques artistiques variées, collectives et partagées participe ainsi au développement de l’autonomie de l’enfant et de son sens de l’initiative.

S’approprier des connaissances

Par sa rencontre avec les œuvres et les artistes, l’enfant construit des connaissances pour se les approprier et leur donner sens. L’enseignant l’aide à exprimer une émotion esthétique et un jugement critique, à verbaliser ses ressentis, ses émotions. L’enfant se familiarise ainsi avec le vocabulaire, en réception puis en production, du domaine des arts du spectacle. Il est amené à comparer des œuvres, à identifier des éléments communs et des différences. Il va progressivement mobiliser ses savoirs et ses expériences pour comprendre les œuvres et le monde qui l’entoure. Lors des « ateliers du regard », mis en œuvre pour observer et s’interroger (sur des styles de danse, des organisations spatiales de danseurs, des déplacements dans l’espace, des intentions d’artistes…) l’enfant communique ses émotions esthétiques en décrivant et en analysant progressivement les composantes d’une œuvre, il apprend à argumenter. Il se questionne et se familiarise avec des repères culturels, historiques et esthétiques (repérer les particularités des déplacements des danseurs, le style léger et caractéristique des pièces de D. Larrieu ou J.C Gallotta ; questionner le métissage  des cultures, des styles de danses et des univers, humoristiques, surréalistes, dans les œuvres de P. Decouflé ou de J. Montalvo et D. Hervieu ; observer la tonicité, la force du geste des danseurs ou la puissance chorégraphique des effets de groupes des univers de P. Bausch ou H. Shechter, seront autant d’occasions pour évoquer, comparer, exprimer des émotions, pour révéler des sensibilités). Tout au long du parcours, en développant ses références, ses connaissances culturelles, l’enfant enrichit son lexique dans le domaine des arts du spectacle et s’approprie progressivement des repères et des outils pour affirmer ses goûts et les expliciter.

Garder des traces du parcours 

Le carnet culturel accompagne l’élève dès son entrée à l’école maternelle et tout au long de sa scolarité. Il lui permet de garder traces par des dessins, des photos, des images, des écrits… de ses rencontres, des pratiques expérimentées et des références et connaissances qui s’élaborent progressivement. Cet outil de valorisation du parcours de l’élève est à définir et à penser, tant dans le fond que dans la forme, par cycle, pour permettre à chaque élève de prendre conscience de la succession de ses expériences, de s’approprier ce parcours et de l’enrichir tout au long du cycle. Sa forme évolue et se complexifie au fil de sa scolarité. Ce carnet est aussi un lien entre l’école et sa famille.

Penser la continuité et la cohérence du parcours de l’élève

Réfléchi et construit en équipe, ce parcours s’organise dans la cohérence du projet d’école, du projet de cycle et de classe. Il s’appuie sur les ressources patrimoniales, artistiques et culturelles du territoire de vie des élèves. Son organisation et sa structuration, en équipe, permettent d’assembler et d’harmoniser les différentes expériences faites par l’enfant pour assurer sa continuité et sa cohérence. Cette réflexion partagée évite ainsi l’écueil de la juxtaposition d’actions et d’expériences successives, sans lien véritable. « Le projet de référentiel pour le parcours artistique et culturel du 18 décembre 2014 » qui définit les grands objectifs de formation et les repères de progression par cycles est l’outil commun des enseignants pour élaborer le parcours d’éducation artistique et culturelle de leurs élèves, pour le penser comme un enrichissement progressif de leurs rencontres, de leurs pratiques et de leurs connaissances. 

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