SITUATIONS-PROBLEMES
Régine DOUADY a caractérisé ces situations-problèmes. Voici ces caractéristiques et leurs commentaires.
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CARACTERISTIQUES |
COMMENTAIRES |
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1 - L'élève doit pouvoir s'engager dans la résolution du problème. L'élève peut envisager ce qu'est une réponse possible du problème. 2- Les connaissances de l'élève sont, en principe, insuffisantes pour qu'il résolve immédiatement le problème. 3 - La situation-problème doit permettre à l'élève de décider si une solution trouvée est convenable ou pas.
4 - La connaissance que l'on désire voir acquérir par l'élève doit être l'outil le plus adapté pour la résolution du problème au niveau de l'élève. |
1 - Il ne faut pas que les élèves restent "secs" sinon ils n'investiront pas leurs connaissances, ils ne pourront pas percevoir qu'elles sont insuffisantes. 2- Sinon, il n'y a pas d'acquisition nouvelle, il y a réinvestissement de connaissances anciennes (ce qui est évidemment utile, mais ce n'est pas l'objectif ici). 3 - Cette caractéristique est essentielle : une fois que l'élève a investi ces connaissances, il faut qu'il prenne conscience de leur insuffisance, sinon, d'après le principe d'économie, il ne les fera pas évoluer, il cherchera seulement à les adapter. Cette insuffisance, c'est lui et lui seul qui peut en prendre conscience. Elle se constate par le fait que la réponse trouvée est fausse ou que la méthode utilisée est trop lourde. 4 - Cette condition est évidente compte tenu de ce qui a été dit précédemment, mais elle n'est pas toujours facile à obtenir. L'élève peut découvrir un outil qui s'avère adapté pour résoudre le problème, mais qui ne correspond pas à la connaissance visée. Une analyse à priori du problème est nécessaire : "que va faire l'élève face au problème ?" Les données du problème, le matériel que l'on met à sa disposition etc ... sont autant de variables qui risquent d'influencer les stratégies qu'ils vont mettre en place |
Exemple de variable
Si on demande aux élèves de réaliser un agrandissement du puzzle en leur donnant la dimension des pièces de départ et une dimension d'une pièce agrandie : on constate que le coefficient d'agrandissement joue un rôle important. Une valeur de entraîne l'apparition de procédure d'addition (+1 sur tous les côtés car on peut passer de 2 à 3 en ajoutant 1). Devant l'échec de la reconstitution du puzzle, l'élève est alors obligé de remettre en cause cette procédure. Ainsi les dimensions de côtés peuvent plus ou moins favoriser le recours à la proportionnalité.
Le coefficient d'agrandissement et dimension des côtés sont donc des variables.
La connaissance apparaît donc ici comme un outil indispensable et à ce moment, elle prend du sens pour l'élève.
Régine DOUADY propose pour cela la cinquième caractéristique :
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5 - Le problème peut se formuler dans plusieurs cadres entre lesquels on peut établir des correspondances (par exemple cadre physique, cadre géométrique, cadre graphique). R. DOUADY prend l'exemple suivant : parmi tous les rectangles de périmètre donné, quel est celui qui a l'aire maximale ? Ce problème est formulé dans le cadre géométrique. Il peut être aussi formulé dans le cadre graphique ou numérique. Les correspondances entre ces cadres sont imparfaites. Les acquisitions des élèves sont différentes suivant ces cadres, ce qui favorise la construction de la connaissance. |
3 - Cette construction n'est souvent pas aussi simple. Dans la pratique, pour certaines situations-problèmes, il nous arrive, après que les élèves aient perçu l'insuffisance de leur modèle, de les aider à construire le nouvel outil. Au bout d'un moment, le blocage des élèves n'est plus tenable pour l'enseignant. Quel est l'effet de cette aide ? Ne retombe t-on pas dans la conception des "marches d'escalier" ? Il semble qu'ici une différence fondamentale avec cette conception est que l'élève a pu prendre conscience au préalable de l'insuffisance de ces conceptions. Ce temps n'existe pas dans la pratique des "marches d'escalier" Ces situations-problèmes demande toujours une réflexion pour tenter de les améliorer. |