philosophie

Publication des TraAM 2017-2018 en philosophie

Que sont les TraAM ?

Les TraAM sont les travaux académiques mutualisés qui permettent aux professeurs volontaires d'une académie voire de plusieurs académies de réfléchir ensemble à des ressources et propositions pédagogiques mettant en oeuvre le numérique au service de l'enseignement de leur discipline.

Les TraAM sont présentés en détail sur Eduscol en suivant ce lien

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traam philosophie
Philosophie 
PhiloTice

Deux journées d'études en octobre 2014 organisées par l'ACIREPh sur la question de l'art

Pour ceux qui auraient l'accasion de se rendre dans l'hexagone pendant les prochaines vacances scolaires...

 La question de l'art avec l'ACIREPh

 

L'Acireph, association de professeurs de philosophie, propose deux journées d'étude les 18 et 19 octobre à Paris sur la question de l'enseignement de l'art en cours de philosophie. La notion est présente dans les programmes de toutes les séries et peut donner lieu à des sujets variés auxquels il semble difficile de préparer efficacement les élèves.

Le premier obstacle cité par les enseignants est celui du manque de culture artistique des élèves. Pourtant, leur scolarité ne les confronte-t-il pas à de multiples œuvres ; et d'autre part, n'ont-ils pas d'autres références artistiques auxquelles l'enseignant refuse le statut d'oeuvres ? est-ce à tort ou à raison ?

 

Aborder l'art en cours de philo, d'autre part, est-ce faire cours « sur » ou s'appuyer sur des œuvres pour nourrir la réflexion sur tous les thèmes ?   

Avec Pierre Mercklé, sociologue (ENS Lyon) et Jacqueline Lichtenstein, professeure de philosophie (Paris IV).

 

 

 

Aborder l'art en philosophie au lycée : pourquoi et comment ?

Détail et conditions sur le site de l'ACIREPh 

 http://www.acireph.org/

 

Pour s'incrire et en savoir davantage, voir la pièce jointe ou aller directement sur le site de l'ACIREPh 

Philosophie 
Actualités

Les Rencontres de Langres

Rencontres Philosophiques de Langres 

Les Rencontres Philosophiques de Langres (RPL) sont initiées
par le ministère de l’éducation nationale, organisées par le Forum
Diderot-Langres et la ville de Langres.

Missions
et objectifs des Rencontres Philosophiques de Langres :

Créer, en
une manifestation ouverte, exigeante tout en étant accessible à un large
public, un lieu et un temps de rencontre pour tous les amateurs de philosophie

  • une ville, Langres
  • trois jours, le premier week-end
    d'automne
  • autour d'une notion philosophique
    fondamentale 

Vivre
pendant trois jours au rythme de la philosophie

  • pour élargir et approfondir sa réflexion,
  • pour rencontrer et échanger,
  • pour partager le plaisir d'apprendre
    et de comprendre 

Proposer des
approches diverses et ambitieuses de la philosophie

  • conférences
  • débats
  • rencontre avec des auteurs
  • propositions culturelles multiples :
    films, expositions, spectacle vivant, installations, lectures 
  • ... pour une
    approche multiple et sensible de la thématique choisie 

Assurer la
formation continue des professeurs de philosophie  

  • afin qu'ils approfondissent leurs
    connaissances disciplinaires,
  • afin qu'ils s'approprient les
    nouvelles modalités d'intervention en amont de la classe terminale,
  • afin qu'eux aussi échangent sur leurs
    pratiques pédagogiques pour améliorer sans cesse leur enseignement 

Inscrire la
manifestation dans un territoire au patrimoine prestigieux 

  • la ville natale de Diderot, les
    Remparts, la Maison des Lumières Denis Diderot
  • une ville de taille moyenne riche de
    son histoire, de son architecture et de sa dynamique culturelle

_____

 

"Les quatrièmes Rencontres philosophiques de Langres seront consacrées
cette année à l'histoire
.

Quel sens donner aujourd'hui à ce terme ? Peut-on y
voir autre chose qu'un « vieux nom » autour duquel se cristallisent « romans nationaux
» et « politiques mémorielles » (Hartog) ? Et le philosophe peut-il seulement
encore en parler après la faillite des téléologies métahistoriques et l'advenue
d'une « science » historique, plus proche apparemment des sciences « sociales
» (Hulak) ? Assurément : car s'affrontent toujours plusieurs conceptions de
l'histoire (science positiviste du document, histoire des Annales,
microhistoire) (Jouhaud), qui justifient de s'attarder sur le travail de
l'historien, sur ses objets, sur la place qu'y tiennent historiographie,
philologie, herméneutique (Thouard). Si l'opposition entre « histoire » et «
événement » semble dépassée, ou s'il n'y a plus de « lois » de l'histoire,
cela n'implique pas qu'une notion comme celle de « régime d'historicité »
soit plus claire (Binoche), qu'il ne faille pas approfondir le concept de «
causalité » ou d'histoire « contrefactuelle » (Drouet/Fleury), réfléchir plus
avant à la contingence historique, au rôle des individus (Loriga) et des «
acteurs » de l'histoire (Bouton), s'appuyer, enfin, non sur les seules
fictions littéraires (Mathias), mais sur la philosophie de la connaissance
pour construire une « épistémologie des croyances démocratiques » (Rauzy) et
sur la métaphysique pour simplement comprendre la nature de ce qui est. Le XXème siècle, et c'est heureux, aura sonné
le glas, pressenti par le grand Cournot, de maints faux clivages :
anthropologues, ethnologues, historiens, sociologues et philosophes doutent
tous désormais des stricts dualismes entre fait et valeur, explication et
compréhension, sciences exactes et sciences humaines. Le moment est peut-être
venu de se ressaisir de ce « très vieux nom d'histoire » pour y trouver « une
nouvelle façon d'articuler les trois catégories du passé, du présent et du
futur, dont les communautés humaines ont toujours eu besoin pour régler leur
vivre ensemble » (Hartog). Mais les seuls récits n'y suffiront pas. L'emprise
de l'homme sur la nature, l'essor des biotechnologies, les menaces qui pèsent
sur la biodiversité, la globalisation même de l'histoire, l'omniprésence des
conflits imposent à tout agent rationnel et responsable la poursuite de la
vérité et l'investigation des propriétés essentielles des choses : c'est donc
encore et toujours au philosophe qu'il revient, et de plein droit,
d'approfondir inlassablement les concepts d'histoire, mais aussi de science,
de croyance, de connaissance et de réalité, pour répondre aux défis scientifiques,
éthiques et politiques majeurs qui sont aujourd'hui devant nous." Claudine Tiercelin

Claudine Tiercelin 

 

Au programme des Rencontres 2014

Rencontres de Langres 2014 

Vendredi 19 septembre 2014

Ouverture des Rencontres Philosophiques de Langres

L’histoire en question

Conférence inaugurale ouverte au public

Paul Mathias, inspecteur de l’Education nationale, Doyen du
groupe philosophie

L’histoire : les avatars d’un très vieux nom

François Hartog, Directeur d’études à l’EHESS

« Ce sont les hommes qui font l’histoire » : action et
événement historique

Christophe Bouton, Professeur de philosophie à l’université
Bordeaux-Montaigne

Samedi 20 septembre 2014

La causalité historique sans les lois de l’histoire

Jean-Mathias Fleury, Enseignant au lycée Langevin-Wallon de
Champigny

et Isabelle Drouet, Maître de conférences à l’université
Paris-Sorbonne

Les deux herméneutiques de l’historien, De la biographie à
l’histoire

Denis Thouard, Directeur de recherche au CNRS, Sabina
Loriga, Directrice d’études à l’EHESS

L’écriture comme événement : de la source à l’objet, du
document au texte, du contexte à la contextualisation

Christian Jouhaud, Directeur d’études à l’EHESS

La philosophie face à l’histoire des historiens

Florence Hulak, Maître de conférences à l’université Paris 8

Histoire, événement, historicités

Bertrand Binoche, Professeur de philosophie à l’université
Paris 1-Panthéon-Sorbonne

Les leçons de l’histoire : pour une épistémologie des
croyances démocratiques

Jean-Baptiste Rauzy, Professeur à l’université Paris 4 –
Sorbonne

Dimanche 21 septembre 2014

Nature et histoire

Claudine Tiercelin, Professeur au Collège de France et
Présidente du Comité Scientifique des Rencontres Philosophiques de Langres

___

Aussi, vérité et sens pourraient n'être que des dénominations
factices pour qualifier, à des fins de commodité cognitive ou pratique, une
réalité échappant formellement à nos interprétations normatives. Mais, si des
artifices linguistiques peuvent seuls nous guider, dans la détermination de
notre histoire, faut-il en déduire que la littérature et la fiction suffisent
à la vérité et au sens d'un monde « inquestionnablement » nôtre ? Les sciences
universitaires et la poésie seraient-elles indifféremment capables de nous
instruire sur la réalité historiquement constituée de notre existence ?

Penser l'histoire nous porte à remettre en question les
catégories les plus structurantes de notre compréhension de notre présent.
Les récits de l'histoire constituent de multiples biais pour poser la
question de l'existence comme histoire et donc de l'histoire comme
anthropologie.

En philosophie, le thème de l'histoire semble ne pas devoir poser
de difficultés importantes et se rapporter à des questions de « causalité »
ou, mieux, de « sens ».

Mais la question de la causalité historique n'est pas anodine,
un événement n'étant pas un simple fait, ni même une simple succession de
faits. Car il faut non seulement y démêler des échelles multiples de causes
irréductibles à une loi de causalité, mais, ce faisant, y ajuster aussi des interprétations
multiples, comme si le regard porté sur les événements constituait une
modalité essentielle de la réalité même de ces événements." Paul Mathias

Paul Mathias

 

Philosophie 
Actualités

Au programme de l'agrégation externe 2015

Écrit

  • 2ème épreuve : composition de philosophie se rapportant à une notion ou à un couple ou groupe de notions : 
    Le phénomène
  • 3ème épreuve : épreuve d'histoire de la philosophie : 
    Platon 
    Marx : Manuscrits de 1844, L'idéologie allemande, Introduction à la critique de l'économie politique, Contribution à la critique de l'économie politique, Le Capital (Livre premier).

Oral

  • 1ère leçon - Domaine : 
    La logique et l'épistémologie
  • Textes français ou traduits en français : 
    Leibniz, Discours de Métaphysique et Correspondance avec Arnauld, Paris, Vrin, 1993. 
    SartreL'être et le néant, Troisième et quatrième parties, Conclusion, Paris, Gallimard, TEL, 1976.
  • Texte grec : 
    Plotin, traité Sur l'éternité et le temps (péri aiônos kai khronou), III, 7 (45) dans Plotini Opera, édition P. Henry et H.-R. Schwyzer, tome 1, Oxford, University Press, 1964, p. 337-361.
  • Texte latin 
    Duns Scot, Ordinatio II, distinction 3, partie 1, in Id., Le principe d'individuation, Paris, Vrin (« Bibliothèque des Textes Philosophiques », édition bilingue), 2005.
  • Texte allemand 
    HegelPhänomenologie des Geistes, VII, "Die Religion" et VIII, "Das absolute Wissen", Felix Meiner Verlag, Philosophische Bibliothek, Hamburg, 1988, p. 443-531.
  • Texte anglais 
    John Stuart MillThe Logic of the Moral Sciences (= A System of Logic, Ratiocinative and Inductive, Book 6), Peru, Illinois, Open Court, 1988.
  • Texte arabe 
    Al-F?r?b?Kit?b ta???l al-sa??da (« L'accession à la félicité »), éd. Al Yasin, Dar al-Manahel, Beyrouth, 1992.
  • Texte italien 
    DanteConvivio, Milan, Biblioteca universale Rizzoli, 1993, quatrième traité, p. 213-33
Philosophie 
Concours

L'identité en procès

Conférence-débat

proposée et animée par Jenner Bedminster

"L’identité en procès"

jeudi 27 février à 19h

"Casa del Tango" à Jarry, rue Alfred Lumière

 

Il arrive parfois que nous nous posions la question de notre identité « Qui sommes-nous ? » « Qui suis-je ? » Or nous croyons comprendre exactement cette question parce que nous disposons ordinairement de réponses simples lorsqu’elle est posée. Connaître l’identité de quelqu’un c’est pouvoir dire où il est né, quand il est né, ce qu’il fait dans la vie, qui sont ses parents ou ses amis, quelle est sa filiation, quelle est sa religion, etc. Pourtant, cette réponse remplace une authentique question d’identité par celle de l’identification. Qu’est-ce qu’identifier quelqu’un ? Identifier quelqu’un c’est lui demander, comme le fait par exemple la police, ses papiers d’identité. Identifier quelqu’un c’est être capable de déterminer à quel ensemble il appartient, de quel ensemble il fait partie : il est français, c’est un homme noir, il appartient à la communauté des professeurs, il est antillais, etc. Identifier quelqu’un c’est aussi le reconnaître comme étant numériquement le même individu sous des rubriques différentes. Par exemple, l’auteur du « Cynisme des chiens » est le même que l’auteur de « L’innommable Raphaël Confiant » et il est le même que l’organisateur du café-débat de la « casa del tango ». Quand donc je dis que je suis guadeloupéen, que je suis français, ou que je suis un homme ou une femme, je crois répondre authentiquement à la question de mon identité, celle de savoir qui je suis, alors qu’en fait je ne fournis qu’un critère d’identification, je me désigne comme « on » me désigne. Je ne suis alors qu’un exemplaire parmi d’autre. Pourtant, normalement, sauf cas de maladie grave, en me posant la question de mon identité à moi-même je ne semble pas chercher à savoir ce que m’indique mes papiers d’identité, comme si je devais me faire passer à moi-même un « contrôle d’identité ». En fait je pose une toute autre question, celle de mon identité personnelle. Par conséquent, si la question de l’identification se pose du dehors en troisième personne, elle porte en fait sur ce qui me constitue en tant que l’individu que je suis malgré moi ; en revanche lorsque j’en viens à me poser à moi-même la question de mon identité elle portera non pas sur l’individu que je suis mais sur la personne que je suis, et il est absolument impossible de la traduire en troisième personne sans la trahir profondément. Et c’est pourtant ce que l’on ne cesse de faire dans les « revendications identitaires » : identité ethnique, identité communautaire, identité régionale, etc. Toutes ces expressions désignent une appartenance à un groupe, à un ensemble (mathématique ?) dont je ne suis qu’un élément parmi d’autre. Cet ensemble lui-même ne parvient à s’affirmer dans son unité qu’en s’opposant à un autre ensemble, c’est l’opposition du même et de l’autre qui guide alors la quête de l’identité. C’est ce qu’on peut appeler le « piège » des revendications identitaires. Il convient donc de revenir, pour plus de clarté, à la question de l’identité en première personne et au lieu de la poser au niveau collectif, « qui sommes-nous ? » il faut d’abord la reposer à la première personne du singulier « qui suis-je ? ». Je me demanderais donc dans cette conférence ce que veut dire « identité » lorsqu’on l’utilise avec le possessif : « mon identité » et non pas « notre identité » « son identité » ou encore « ton identité ». Je la soumettrai à l’analyse en m’aidant des instruments de la philosophie. J’espère ainsi que la question de l’identité ainsi reconfigurée permettra de résoudre plus de problèmes qu’elle n’en soulève à son tour. Et en dissociant provisoirement les deux questions, celle de « mon identité » de celle de « notre identité », j’espère qu’on pourra obtenir les moyens de mieux s’orienter dans les questions d’identité collective, en évitant précisément les pièges de « la logique identitaire » qui s’apparente à une simple identification de préfecture de police.

Jenner Bedminster, février 2014 

Philosophie 
Conférences

L'enseignement de la philosophie en lycée professionnel

Avec la création du baccalauréat professionnel en 1985, la voie professionnelle accédait, officiellement, au même statut que les deux autres voies, générale et technologique. Cet enrichissement, par la diversification des parcours scolaires, aura permis de faire progresser la démocratisation de l'enseignement. Et pourtant la filière qui conduit au baccalauréat professionnel ne bénéficie pas de l'enseignement de la philosophie.

Philosophie 
Projets innovants

Raccrocher par la philosophie

Article de Jeanne-Claire Fumet paru dans Le Café Pédagogique du 19 décembre 2013

Lutter contre le décrochage scolaire, c'est une priorité et une urgence. Mais comment sortir des déclarations vertueuses et agir efficacement en classe ? Frédérique  Landœuer, professeur en classe relais, présente dans un double DVD la démarche qu'elle mène auprès de ses élèves depuis 2005. Une série de 4 films et un ensemble d'entretiens avec des chercheurs renommés (Serge Boimare, Albert Jacquard, Jean-Pierre Lebrun, Philippe Mérieu, Jacques Pain, Sébastien Pesce et Michel Tozzi), offre l'occasion d'une vraie réflexion sur la pratique et les écueils du métier. Fondée sur la discussion et l'analyse des mythologies, sa pratique tend à aider les élèves à se réapproprier l'aptitude à penser et à intérioriser leurs représentations. Une alternative particulièrement intéressante aux méthodes classiques de remédiation.

Socrate, encore et toujours...

La référence à Socrate, si souvent convoquée en pédagogie, ne semble pas cette fois-ci usurpée : non que le contenu d'enseignement atteigne aux dialogues platoniciens, mais parce que le souci de lever ce qui « empêche de penser », joue un rôle déterminant dans le travail réalisé par Frédérique  Landœuer auprès de ses élèves collégiens déscolarisés. Apprendre à penser, quand les croyances et les préjugés servent d'étayage vital, mais enferment dans des impasses intenables, n'est pas une mince gageure. Dans les séances filmées, Frédérique  Landœuer les met à l'épreuve du mythe platonicien de la caverne. Ce prisonnier qu'on détache pour le jeter dans le monde réel, dont il ignore les codes et le langage, loin des siens (« après il peut rentrer sans sa caverne, chez sa mère ?» se demande un élève) n'est pas tout à fait étranger aux élèves. L'occasion de discuter âprement de la légitimité des choix : partir, revenir, trahir les siens, essayer de les entraîner avec soi, au risque d'être rejeté ou tué ? Faire le choix de devenir soi-même, peut-être ? « Mais ils l'ont tué, Socrate ? »

La structure des mythes pour séparer les champs du savoir

Les questions qui émergent conduisent par tâtonnements à d’autres questions, selon des chemins pas toujours prévisibles. La réalité de l'expérience des élèves n'est jamais bien loin – condition pour garder leur attention – mais ne doit pas perdre le fil du sujet étudié dans le cours. Question de patience, d'une patience infatigable pour tisser et retisser la toile de leurs éparpillements, resserrer les fils de leur réflexion. Et la force des récits antiques opère : qu'en est-il des origines du monde, de la diversité des religions, des différences entre les hommes ou du passage de l'air dans notre corps ? Les questions, lestées de leur pesanteur symbolique, traversent le champ  au fil de la réflexion sur les récits antiques - « ça se peut pas, c'est de l'inceste ! » s'insurge un élève au récit de l'histoire d’œdipe. Devient alors possible – et nécessaire – de distinguer, séparer, classer les domaines du savoir et de la pensée, entre la science, qui admet hypothèses et preuves, la religion qui fournit des croyances, la philosophie qui interroge universellement nos incertitudes, et la mythologie indique sans les dire presque toutes les questions sans réponses.

En attendant le jugement

La réalité du quotidien, pour les élèves de Frédérique Landœuer, c'est aussi celle de Tarek, 15 ans, qui attend de passer en jugement pour un vol de voiture. Il avait obtenu un stage dans la police, mais son délit, qui l'a conduit en garde à vue pendant les vacances scolaires, ruine son projet. Il raconte avec extase son envol dans la voiture « empruntée », mais s'effondre à l'idée de la peine encourue. « Tu crains rien, t'es trop jeune – Faut faire ça quand on peut, qu'on est jeune », commentent ses camarades pour le réconforter. « C'est vraiment indispensable de faire ce genre de choses ? » demande l'enseignante. « La juge, elle est trop gentille ! » tranche un autre. « Elle n'a pas à être gentille », précise encore l'adulte. Le rappel des exigences se fait toujours sans moralisme, sans effusion affective, l'autorité est fondée sur la confiance réciproque, mais sans ostentation. Le travail scolaire se fait, même quand l'échange semble déraper ou quand le comportement vacille. L'adaptation à l'imprévu est permanente, la pratique est sans filet. Un engagement que l'on sent total, chez l'enseignante, mais qu'on devine épuisant.

« Il faut accepter d'avancer sans certitudes »

 « Il arrive que nous rencontrions des résistances, dans les formations proposées aux enseignants de collège. Certains groupes ont peur de changer, admet Frédérique Landœuer. Il y a trop d'incertitudes, on ne sait pas où on va et c'est angoissant. J'ai reçu une équipe de France 3, dernièrement : je ne savais pas du tout ce qui allait se passer en classe. On ne peut pas prévoir les réactions. En général, je pars des questions des élèves, je les range dans différents domaines (science, philo, mythe) et après j'y réponds. Selon les groupes, ce n'est jamais le même trajet. Je m'appuie plutôt sur les mythes de la Théogonie : Chaos, Gaïa, Ouranos, la guerre des dieux contre les titans, mais surtout je m'adapte au public. L'an dernier, j'ai travaillé comme maître E avec des classes de CM2 et de CE2, une heure par semaine en classe entière. Cette année, au collège, je fais les études du soir – je prends le prétexte des devoirs pour travailler sur leurs position d'élèves, leurs représentations, j'organise des discussions. Je m'occupe de groupes d'élèves en voie de décrochage, je les prends 2 ou 3 h par semaine en cours de philosophie. Avec un groupe de « révoltés », c'est le thème de la révolte, de la politique, de la liberté, du philosophe... En réalité, j'essaie de construire un pont entre l'intime et l'universel. L'ordre du discours et l'intime, c'est le plus difficile pour eux: ils sont dans l'expression directe, impulsive, sans distance. Ils ont un cahier de réflexion où ils écrivent et dessinent. Ils ont besoin de cette médiation extérieure pour se construire une intériorité.

Une méthode qui marche bien

C'est une méthode qui marche bien, il y a beaucoup de demandes de formation. Avec Sébastien Pesce, qui mène ce travail avec moi, nous ne pouvons les assurer toutes. Il y a une vraie demande d'aide de la part des enseignants de collège, qui sont affolés devant le nombre et l'ampleur des problèmes de lecture, d'écriture, de décrochage. Chacun s'empare à sa manière de l'idée de départ pour en faire autre chose, et souvent avec succès. L'institution nous soutient, les Inspecteurs nous encouragent, mais nous ne pouvons pas faire face aux demandes. »

Dans les projets de  Frédérique Landœuer, un livre à paraître début 2014, Les enfants de Gaïa, proposera une analyse approfondie de l'expérience filmée dans le DVD. En attendant, les films et la série d'entretiens qui les complètent, présentés en brèves séquences thématiques pour un usage en cours de formation, constituent un solide et passionnant apport à la réflexion sur l'échec scolaire, le  décrochage et les pratiques alternatives d'enseignement. 

Jeanne-Claire Fumet

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Rentrée 2013 : Les premiers pas d'un professeur de philosophie

Portrait d'un jeune professeur heureux...

La rentrée n'est pas simple pour les stagiaires certifiés de l'année, avec un service complet et sans préparation, peu de repères, des classes nombreuses et pas toujours de tuteurs disponibles. Pourtant, il y a de jeunes professeurs heureux : Tristan Ghrenassia, professeur de philosophie au lycée Édouard Branly à Nogent-sur-Marne, en fait partie. Quand il parle de son nouveau métier, c'est avec un enthousiasme qui ne trompe pas : les conditions ont beau être difficiles, il est déjà un enseignant passionné, qui saura sans aucun doute passionner son public. Après un parcours atypique, qui l'a mené de l'ENS-Lyon à France Culture, il évoque pour le Café Pédagogique ses premiers pas de professeur. 

Vous destiniez-vous à l'enseignement ?

L'idée d'enseigner n'a jamais été exclue pour moi, même si le cycle de l'ENS-Lyon ne destine pas vraiment au départ à l'enseignement secondaire. Mais j'ai ressenti une lassitude, à un moment de mes études, à l'égard de la philosophie, en ce qu'elle a de très abstrait, j'ai eu envie de connaître autre chose. Je me suis tourné vers la coopération internationale et l'action humanitaire. C'est un milieu difficile. J'étais sans doute trop jeune, j'en avais une image idéalisée, et j'ai été déçu. J'ai eu la chance de travailler avec Adèle Van Reeth, pour l'émission Les Nouveaux Chemins de la Connaissance sur France Culture.

Il me restait une dernière année pour préparer les concours et j'ai souhaité me tourner vers les métiers de l'enseignement. Ce n'était pas un choix facile ; j'arrêtais la radio, et si j'échouais aux concours, je n'avais plus rien. Mais j'ai obtenu le CAPES, et manqué de très peu l'agrégation.

Le métier correspond-il à l'idée que vous en aviez ou avez-vous été surpris ?

Non, cela correspond tout à fait à l'idée que je m'en faisais. J'assure un service de 15h, avec 2 classes de terminale ES et une de S, de petits groupes d'initiation à la philosophie en première et un cours d'ECJS avec d'autres élèves de terminale S. Cela fait environ 180 élèves, c'est beaucoup pour les connaître tous. Mais je suis dans un lycée plutôt calme, avec un public de milieu assez aisé. On m'avait mis en garde : je risquais d'avoir à justifier l'intérêt d'étudier la philosophie, auprès d'élèves préoccupés d'abord de réussite sociale et financière. Mais ce n'est pas une attitude que j'ai souvent rencontrée.

A quelles difficultés êtes-vous confronté ?

Le bruit, principalement. Cela rend vraiment le travail difficile. La différence est considérable entre une classe à 35 élèves et une classe à 24 : l'ambiance n'est pas du tout la même, on n'a pas la même aisance, la même liberté de ton. Je crois être vraiment meilleur dans une classe moins nombreuse où je peux solliciter chacun et être présent pour tous. A 35, ils se mettent à discuter et se dissipent plus facilement, on a du mal à les reprendre sans casser le fil du cours.

Une autre difficulté que je redoutais, mais qui s'est moins présentée, c'est le désintérêt des élèves : la crainte de parler à un « mur » si les élèves n'entrent pas dans la réflexion qu'on leur propose. En réalité, c'est assez lié aux horaires : à 11h, à 16h, le vendredi après-midi, l'attention est moins présente. Il y a aussi une question de fatigue, liée au nombre d'heures de la journée. Je pense que ce n'est pas évident de rester attentif et silencieux au bout de 7h de cours. Mais voir les élèves souffler et soupirer, c'est vraiment difficile. Je suis très sensible à ces réactions et je sors parfois de cours complètement découragé, avec l'impression d'essayer de déplacer des montagnes pour rien. Mais il suffit qu'un cours se passe bien, et c'est à nouveau l'enthousiasme !

Comment avez-vous commencé votre cours, en ce début d'année ?

J'ai commencé par une présentation générale qui portait en particulier sur les origines de la philosophie. Sur le conseil d'un ami, j'ai proposé un tableau à 2 colonnes, avec d'une part des questions banales, quotidiennes, et de l'autre, les grandes questions conceptuelles auxquelles elles renvoient. Les élèves ont bien apprécié cette expérience, découvrir les liens possibles entre la vie ordinaire et la philosophie. J'ai aussi utilisé des exemples comme le fait de n'être pas d'accord sur la beauté d'un film : peut-on en discuter ou essaie-t-on de prouver son point de vue à l'autre ? Cela m'a permis d'introduire la question des critères de l'évaluation esthétique et d'esquisser une référence à Kant.

Pour les notions, j'ai choisi de commencer par la liberté  : elle est large et s'ancre bien dans l'expérience réelle. Je leur ai demandé de m'indiquer une image, un exemple, un obstacle, une fausse idée, et une expression courante sur la liberté. On m'a prévenu qu'il était presque impossible de parcourir tout le programme en un an. Je vais essayer de traiter un domaine par période scolaire, en croisant les notions. Je ne sais pas si je pourrai m'y tenir.

En classe de première, j'ai repris la méthode d'un ami : je leur ai demandé quelle grande question métaphysique les habitait. Ils ont évoqué la vie après la mort, le rêve et la réalité, le destin, le hasard. Cela me donne des pistes pour les faire travailler sur des notions qui ne sont pas forcément au programme de terminale, mais qui les touchent. Je pense m'appuyer sur des extraits de films ou de séries – la difficulté étant de trouver une scène ou un passage bref qui soit significatif d'un problème. .

En ECJS, j'ai opté pour les questions de bioéthique - en avouant aux élèves ma relative incompétence en ce domaine, et que j'attendais de notre travail commun que nous en apprenions tous davantage. J'ai  parié sur l'interaction et je crois qu'il l'ont très bien reçu.

Avez-vous un réseau entre stagiaires pour échanger des ressources ?

Dans notre discipline, c'est sans doute moins évident que dans d'autres. On peut s'inspirer du travail ou des conseils des autres, mais il faut tout de même concevoir sa propre version du cours pour que ça fonctionne en classe. J'en discute avec des amis enseignants, mon tuteur m'aide beaucoup aussi.

La formation à l'IUFM est prévue 2 à 3 fois par mois. Pour le moment, j'ai assisté aux deux journées de pré-rentrée et je les ai trouvées plutôt bien faites. L'une portait sur le programme, l'autre sur la gestion de la classe, et ce n'était vraiment pas inutile. Mais il vaut mieux que la formation ne pèse pas trop lourd, étant donné la charge de service en classe. Je vois très bien comment je pourrais être très vite débordé. Par chance, la radio m'a appris à bien anticiper et m'organiser.

Cette expérience à la radio vous apporte-t-elle des outils pour l'enseignement ?

A la radio, le rythme est très intense ; il faut être rapide sur les choix des thèmes, des textes, des invités, des références. Dans les émissions d'Adèle Van Reeth, la diversité des domaines et des approches est la règle, ce qui suppose une réactivité permanente. Le travail de recherche et de documentation, le contact avec les personnalités invitées, tout doit se faire très vite. J'ai fait beaucoup de fiches de lecture, de préparation documentaire, de repérages d'extraits sonores (films, publicités, feuilletons...). Je n'ai pas encore eu le temps de réfléchir au transfert possible de ces apprentissages vers l'enseignement, mais peut-être que cela pourra m'aider plus tard. Pour le moment, j'essaie de gérer les contenus classiques. Mais je n'ai commencé que depuis 15 jours...

Souhaiteriez-vous rester dans ce métier ?

Quand je sors d'un cours avec ma classe à 24 élèves, où tout s'est bien passé, je me dis que je ne me suis vraiment pas trompé de métier. Je suis heureux. J'ai envie de continuer. Pendant longtemps, je me suis cherché : lycéen, j'aimais le côté éclectique de la section ES, j'ai fait une prépa littéraire, j'ai essayé Sciences-Po, j'ai pensé à la recherche, j'ai été attiré par les métiers dans les relations internationales, brièvement par l'action humanitaire, mais ce n'était jamais vraiment ce qui me convenait.

Je crois avoir trouvé. Mais il y a des moments de doute. Ce qui pourrait me faire renoncer, c'est de me confronter durablement au refus, à l'absence d'intérêt des élèves. Je voudrais que ça se passe toujours bien – et ça ne se passe d'ailleurs pas si mal, en réalité ! J'essaie de m’occuper de tout le monde, d'insister auprès de ceux qui ne prennent pas de notes, de remettre au travail ceux qui s'allongent sur leur table... Je suis exigeant avec eux, mais je me souviens aussi de ma vie de lycéen et je les comprends. Peut-être un peu trop.

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