enseignement

Eclairage philosophique en amont de la classe de terminale

L’extension de l’enseignement de la philosophie aux classes situées en amont de la terminale a longtemps été considérée comme peu souhaitable, voire comme impossible. L’idée a été l’occasion de nombreux débats, notamment dans les années 80 et 90, puis elle a disparu du champ de perception de l’institution scolaire.

Les transformations structurelles et pédagogiques induites par la réforme du lycée, à partir de 2010, a permis de faire réapparaître le thème d’un tel enseignement. Avec les « éclairages philosophiques » dans les classes de première et de seconde du lycée général, une avancée substantielle a eu lieu dans ce champ thématique, qui a permis de réfléchir à des conditions originales d’enseignement pour une discipline qui, par elle-même, reste essentiellement constituée par ses propres traditions critique, historique, culturelle et pédagogique.

Considérée comme « expérimentale », l’introduction d’éclairages philosophiques dans les classes du lycée général situées en amont de la terminale s’est effectuée, principalement, en recourant à des pratiques interdisciplinaires. Des professeurs de philosophie, de conserve avec leurs collègues de nombreuses autres disciplines littéraires ou scientifiques, se sont mobilisés pour construire ensemble des séquences pédagogiques originales mettant leurs disciplines et leurs objets au contact les uns des autres. Les élèves ont ainsi pu traverser des paysages conceptuels plus ou moins inattendus et faire l’expérience de rhétoriques et de méthodes diverses, mais intellectuellement convergentes.

Des obstacles ont, certes, dû être surmontés. Ils ne se sont pas tant situés sur le plan pédagogique que sur celui de l’organisation administrative ou technique de l’expérimentation. Mais, le plus souvent, les équipes de direction des établissements concernés ont su pallier bien des difficultés et leur engagement et leur dévouement ont été essentiels aux réussites des professeurs et des élèves. C’est la preuve que l’École et ceux qui la font vivre sont prêts à s’investir dans des pratiques pédagogiques, c’est-à-dire intellectuelles, qui valorisent les savoirs et les élèves qui en bénéficient.

Si l’introduction d’éclairages philosophiques en première et en seconde, depuis la rentrée 2011, a présenté une dimension principalement expérimentale, il paraît évident, a posteriori, qu’elle peut constituer un élément important de la valorisation du travail des élèves, de la filière littéraire et, au-delà, de bien des voies d’excellence. En témoignant de sa capacité à dialoguer avec l’ensemble des disciplines enseignées au lycée, en intéressant des élèves encore peu aguerris aux techniques argumentatives les plus pointues, l’expérimentation a permis d’exposer à une réalité vivante, savante, éthique ou politique, des élèves jeunes et qui sont, aussi, les citoyens de demain.

 

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Philosophie 
Inspection

FOLIOS, une application qui permet la traçabilité des Parcours Educatifs

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De l'école au Lycée, les élèves découvrent des oeuvres d'art (musicales, littéraires, plasticiennes...) visant à enrichir leur culture artistique. L'enseignement d'Histoire des Arts et, aujourd'hui, la mise en oeuvre du Parcours d'Education Artistique et Culturelle (PEAC) invitent à croiser ces découvertes pour leur donner plus de sens, à penser le "parcours d'enseignement" artistique dans la durée, sur un cycle de trois années en moyenne. Il apparait cependant laborieux d'assurer la traçabilité de ce "parcours", d'un cours à l'autre, d'une année sur l'autre.

Arts Plastiques 
PEAC

Deux journées d'études en octobre 2014 organisées par l'ACIREPh sur la question de l'art

Pour ceux qui auraient l'accasion de se rendre dans l'hexagone pendant les prochaines vacances scolaires...

 La question de l'art avec l'ACIREPh

 

L'Acireph, association de professeurs de philosophie, propose deux journées d'étude les 18 et 19 octobre à Paris sur la question de l'enseignement de l'art en cours de philosophie. La notion est présente dans les programmes de toutes les séries et peut donner lieu à des sujets variés auxquels il semble difficile de préparer efficacement les élèves.

Le premier obstacle cité par les enseignants est celui du manque de culture artistique des élèves. Pourtant, leur scolarité ne les confronte-t-il pas à de multiples œuvres ; et d'autre part, n'ont-ils pas d'autres références artistiques auxquelles l'enseignant refuse le statut d'oeuvres ? est-ce à tort ou à raison ?

 

Aborder l'art en cours de philo, d'autre part, est-ce faire cours « sur » ou s'appuyer sur des œuvres pour nourrir la réflexion sur tous les thèmes ?   

Avec Pierre Mercklé, sociologue (ENS Lyon) et Jacqueline Lichtenstein, professeure de philosophie (Paris IV).

 

 

 

Aborder l'art en philosophie au lycée : pourquoi et comment ?

Détail et conditions sur le site de l'ACIREPh 

 http://www.acireph.org/

 

Pour s'incrire et en savoir davantage, voir la pièce jointe ou aller directement sur le site de l'ACIREPh 

Philosophie 
Actualités

Au programme de l'agrégation externe 2015

Écrit

  • 2ème épreuve : composition de philosophie se rapportant à une notion ou à un couple ou groupe de notions : 
    Le phénomène
  • 3ème épreuve : épreuve d'histoire de la philosophie : 
    Platon 
    Marx : Manuscrits de 1844, L'idéologie allemande, Introduction à la critique de l'économie politique, Contribution à la critique de l'économie politique, Le Capital (Livre premier).

Oral

  • 1ère leçon - Domaine : 
    La logique et l'épistémologie
  • Textes français ou traduits en français : 
    Leibniz, Discours de Métaphysique et Correspondance avec Arnauld, Paris, Vrin, 1993. 
    SartreL'être et le néant, Troisième et quatrième parties, Conclusion, Paris, Gallimard, TEL, 1976.
  • Texte grec : 
    Plotin, traité Sur l'éternité et le temps (péri aiônos kai khronou), III, 7 (45) dans Plotini Opera, édition P. Henry et H.-R. Schwyzer, tome 1, Oxford, University Press, 1964, p. 337-361.
  • Texte latin 
    Duns Scot, Ordinatio II, distinction 3, partie 1, in Id., Le principe d'individuation, Paris, Vrin (« Bibliothèque des Textes Philosophiques », édition bilingue), 2005.
  • Texte allemand 
    HegelPhänomenologie des Geistes, VII, "Die Religion" et VIII, "Das absolute Wissen", Felix Meiner Verlag, Philosophische Bibliothek, Hamburg, 1988, p. 443-531.
  • Texte anglais 
    John Stuart MillThe Logic of the Moral Sciences (= A System of Logic, Ratiocinative and Inductive, Book 6), Peru, Illinois, Open Court, 1988.
  • Texte arabe 
    Al-F?r?b?Kit?b ta???l al-sa??da (« L'accession à la félicité »), éd. Al Yasin, Dar al-Manahel, Beyrouth, 1992.
  • Texte italien 
    DanteConvivio, Milan, Biblioteca universale Rizzoli, 1993, quatrième traité, p. 213-33
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Concours

L'enseignement de la philosophie en lycée professionnel

Avec la création du baccalauréat professionnel en 1985, la voie professionnelle accédait, officiellement, au même statut que les deux autres voies, générale et technologique. Cet enrichissement, par la diversification des parcours scolaires, aura permis de faire progresser la démocratisation de l'enseignement. Et pourtant la filière qui conduit au baccalauréat professionnel ne bénéficie pas de l'enseignement de la philosophie.

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Projets innovants

Raccrocher par la philosophie

Article de Jeanne-Claire Fumet paru dans Le Café Pédagogique du 19 décembre 2013

Lutter contre le décrochage scolaire, c'est une priorité et une urgence. Mais comment sortir des déclarations vertueuses et agir efficacement en classe ? Frédérique  Landœuer, professeur en classe relais, présente dans un double DVD la démarche qu'elle mène auprès de ses élèves depuis 2005. Une série de 4 films et un ensemble d'entretiens avec des chercheurs renommés (Serge Boimare, Albert Jacquard, Jean-Pierre Lebrun, Philippe Mérieu, Jacques Pain, Sébastien Pesce et Michel Tozzi), offre l'occasion d'une vraie réflexion sur la pratique et les écueils du métier. Fondée sur la discussion et l'analyse des mythologies, sa pratique tend à aider les élèves à se réapproprier l'aptitude à penser et à intérioriser leurs représentations. Une alternative particulièrement intéressante aux méthodes classiques de remédiation.

Socrate, encore et toujours...

La référence à Socrate, si souvent convoquée en pédagogie, ne semble pas cette fois-ci usurpée : non que le contenu d'enseignement atteigne aux dialogues platoniciens, mais parce que le souci de lever ce qui « empêche de penser », joue un rôle déterminant dans le travail réalisé par Frédérique  Landœuer auprès de ses élèves collégiens déscolarisés. Apprendre à penser, quand les croyances et les préjugés servent d'étayage vital, mais enferment dans des impasses intenables, n'est pas une mince gageure. Dans les séances filmées, Frédérique  Landœuer les met à l'épreuve du mythe platonicien de la caverne. Ce prisonnier qu'on détache pour le jeter dans le monde réel, dont il ignore les codes et le langage, loin des siens (« après il peut rentrer sans sa caverne, chez sa mère ?» se demande un élève) n'est pas tout à fait étranger aux élèves. L'occasion de discuter âprement de la légitimité des choix : partir, revenir, trahir les siens, essayer de les entraîner avec soi, au risque d'être rejeté ou tué ? Faire le choix de devenir soi-même, peut-être ? « Mais ils l'ont tué, Socrate ? »

La structure des mythes pour séparer les champs du savoir

Les questions qui émergent conduisent par tâtonnements à d’autres questions, selon des chemins pas toujours prévisibles. La réalité de l'expérience des élèves n'est jamais bien loin – condition pour garder leur attention – mais ne doit pas perdre le fil du sujet étudié dans le cours. Question de patience, d'une patience infatigable pour tisser et retisser la toile de leurs éparpillements, resserrer les fils de leur réflexion. Et la force des récits antiques opère : qu'en est-il des origines du monde, de la diversité des religions, des différences entre les hommes ou du passage de l'air dans notre corps ? Les questions, lestées de leur pesanteur symbolique, traversent le champ  au fil de la réflexion sur les récits antiques - « ça se peut pas, c'est de l'inceste ! » s'insurge un élève au récit de l'histoire d’œdipe. Devient alors possible – et nécessaire – de distinguer, séparer, classer les domaines du savoir et de la pensée, entre la science, qui admet hypothèses et preuves, la religion qui fournit des croyances, la philosophie qui interroge universellement nos incertitudes, et la mythologie indique sans les dire presque toutes les questions sans réponses.

En attendant le jugement

La réalité du quotidien, pour les élèves de Frédérique Landœuer, c'est aussi celle de Tarek, 15 ans, qui attend de passer en jugement pour un vol de voiture. Il avait obtenu un stage dans la police, mais son délit, qui l'a conduit en garde à vue pendant les vacances scolaires, ruine son projet. Il raconte avec extase son envol dans la voiture « empruntée », mais s'effondre à l'idée de la peine encourue. « Tu crains rien, t'es trop jeune – Faut faire ça quand on peut, qu'on est jeune », commentent ses camarades pour le réconforter. « C'est vraiment indispensable de faire ce genre de choses ? » demande l'enseignante. « La juge, elle est trop gentille ! » tranche un autre. « Elle n'a pas à être gentille », précise encore l'adulte. Le rappel des exigences se fait toujours sans moralisme, sans effusion affective, l'autorité est fondée sur la confiance réciproque, mais sans ostentation. Le travail scolaire se fait, même quand l'échange semble déraper ou quand le comportement vacille. L'adaptation à l'imprévu est permanente, la pratique est sans filet. Un engagement que l'on sent total, chez l'enseignante, mais qu'on devine épuisant.

« Il faut accepter d'avancer sans certitudes »

 « Il arrive que nous rencontrions des résistances, dans les formations proposées aux enseignants de collège. Certains groupes ont peur de changer, admet Frédérique Landœuer. Il y a trop d'incertitudes, on ne sait pas où on va et c'est angoissant. J'ai reçu une équipe de France 3, dernièrement : je ne savais pas du tout ce qui allait se passer en classe. On ne peut pas prévoir les réactions. En général, je pars des questions des élèves, je les range dans différents domaines (science, philo, mythe) et après j'y réponds. Selon les groupes, ce n'est jamais le même trajet. Je m'appuie plutôt sur les mythes de la Théogonie : Chaos, Gaïa, Ouranos, la guerre des dieux contre les titans, mais surtout je m'adapte au public. L'an dernier, j'ai travaillé comme maître E avec des classes de CM2 et de CE2, une heure par semaine en classe entière. Cette année, au collège, je fais les études du soir – je prends le prétexte des devoirs pour travailler sur leurs position d'élèves, leurs représentations, j'organise des discussions. Je m'occupe de groupes d'élèves en voie de décrochage, je les prends 2 ou 3 h par semaine en cours de philosophie. Avec un groupe de « révoltés », c'est le thème de la révolte, de la politique, de la liberté, du philosophe... En réalité, j'essaie de construire un pont entre l'intime et l'universel. L'ordre du discours et l'intime, c'est le plus difficile pour eux: ils sont dans l'expression directe, impulsive, sans distance. Ils ont un cahier de réflexion où ils écrivent et dessinent. Ils ont besoin de cette médiation extérieure pour se construire une intériorité.

Une méthode qui marche bien

C'est une méthode qui marche bien, il y a beaucoup de demandes de formation. Avec Sébastien Pesce, qui mène ce travail avec moi, nous ne pouvons les assurer toutes. Il y a une vraie demande d'aide de la part des enseignants de collège, qui sont affolés devant le nombre et l'ampleur des problèmes de lecture, d'écriture, de décrochage. Chacun s'empare à sa manière de l'idée de départ pour en faire autre chose, et souvent avec succès. L'institution nous soutient, les Inspecteurs nous encouragent, mais nous ne pouvons pas faire face aux demandes. »

Dans les projets de  Frédérique Landœuer, un livre à paraître début 2014, Les enfants de Gaïa, proposera une analyse approfondie de l'expérience filmée dans le DVD. En attendant, les films et la série d'entretiens qui les complètent, présentés en brèves séquences thématiques pour un usage en cours de formation, constituent un solide et passionnant apport à la réflexion sur l'échec scolaire, le  décrochage et les pratiques alternatives d'enseignement. 

Jeanne-Claire Fumet

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Former des enseignants réflexifs

Former des enseignants réflexifs, mode d'emploi

Article de Pascal Jérome paru dans le Café Pédagogique le 2 juillet 2013

Faire réfléchir les enseignants sur leurs pratiques est-ce possible ? C’est la question que pose cet ouvrage collectif multipliant les analyses théoriques, les interviews et les enquêtes sur le terrain. La question peut sembler incongrue mais ce livre nous montre que les enseignants n’ont guère de goût pour se regarder pédaler, quitte à garder la tête dans le guidon et ne pas voir surgir les obstacles. Pourquoi ce refus ? Après avoir donné une définition et de nombreux exemples de la démarche réflexive, les auteurs nous tracent un portrait fidèle des nouveaux enseignants et analysent finement leurs résistances et les remèdes qui pourraient leur être apportées.

 Qu’est-ce que la démarche réflexive ? De nombreux exemples concrets sont proposés au lecteur et analysés. Il apparaît que cette manière d’exercer le métier d’enseignant augmente l’efficacité de ses adeptes, tout particulièrement quand il s’agit de gérer des situations difficiles. Cette manière de réfléchir s’exerce avant, pendant et après la classe et se révèle capable de seconder toute la vie professionnelle du praticien jusqu’à devenir une posture habituelle. Il y gagne alors par ces « mises à distance » répétées de trouver un véritable sens à son métier, à ses responsabilités et de réelles satisfactions. Cette réflexion se trouvera secondée efficacement par des recherches théoriques, en particulier issues des sciences cognitives, qui permettront d’appréhender avec toujours plus de pertinence les situations d’apprentissage rencontrées.

Qui sont ces nouveaux enseignants auxquels on propose de réfléchir ? Leur portrait le plus exhaustif nous est donné par Pascal Guibert qui distingue les « héritiers » des « oblats ». Les héritiers parlent encore de vocation et de leur métier comme d’un « art de vivre ». Dans la classe ils recherchent et privilégient leurs semblables : les bons élèves. Persuadés que la maîtrise de leur discipline suffit à garantir leur savoir-faire ils sont peu soucieux de méthodes pédagogiques et d’innovation. Ils restent donc sourds aux formations professionnalisantes et aveugles aux invitations à réfléchir qui leur sont faites. A l’opposé on trouve les « oblats ». Plus intéressés par la pédagogie que par leur discipline les « oblats » sont ouverts aux conceptions modernes de l’école. Ils sont capables de répondre aux nouvelles exigences de l’enseignement de masse. Ils réservent donc un bon accueil aux propositions des formateurs.

Quelles sont les résistances opposées par ces nouveaux enseignants aux démarches réflexives ? Même si le degré de résistance doit être nuancé, on trouve des contestations récurrentes. Le principal reproche qu’ils font aux formations est leur manque de solutions pratiques. La théorie ne leur suffit pas, ne les intéresse que très peu, ils exigent des savoir-faire immédiats, des recettes. A ce reproche central s’ajoutent les inquiétudes suscitées par les discours divergents des formateurs qui pour certains montrent même peu d’enthousiasme pour les méthodes réflexives. De plus, la pratique du « journal de stage » oblige à affronter les difficultés de l’écriture et les difficultés que l’on peut ressentir à dévoiler ses sentiments, ses inquiétudes, ses échecs parfois.

Une enquête fort bien menée et illustrée d’exemples concrets nous montre que les enseignants expérimentés supposés favoriser la réflexivité des stagiaires ne sont pas aussi exemplaires qu’ils le devraient dans leurs méthodes et leurs attitudes. Préférant endosser la cape de l’enseignant modèle ils ne savent pas partager leurs propres inquiétudes. Plus savants que collègues, ils admonestent et critiquent plutôt que de prendre une réelle attitude de formateur. Autant dire que ces manières ne sont pas faites pour encourager les jeunes enseignants à réfléchir puisqu’on ne leur en donne ni les méthodes, ni le temps.

Mais l’obstacle certainement le plus grave opposé à la réussite d’une posture réflexive est celui que dresse l’institution dans l’anonymat de ses hiérarchies et les chuchotements de ses salles de professeurs. L’analyse impitoyable menée par Philippe Perrenaud nous démontre que réfléchir c’est douter et douter c’est poser des questions. Résultat, on interroge vite les dogmes, les tabous, les non-dits avec la naïveté du débutant jusqu’à réveiller l’agressivité des inquiets qui veulent que rien ne change. Et bientôt on finit par « ne plus penser ce qu’on a pas le droit de dire ». En un mot « soyez réflexifs mais ne troublez pas l’ordre des choses ».

Quels remèdes sont proposés par les auteurs ? La solution la plus souvent espérée est celle de l’arrivée de formateurs qui gardent un pied dans une pratique quotidienne de la classe et l’œil sur des connaissances théoriques solides. Alors le hiatus théorie-pratique serait atténué. Favoriser la contextualisation des théories voilà pour la plupart des contributeurs la condition nécessaire et quasi suffisante d’une diffusion de plus en plus étendue des pratiques réflexives. Nous pouvons donc dire que cet ouvrage nous apporte des outils de réflexion qui nous permettent naturellement de mieux réfléchir à nos propres pratiques, que nous soyons enseignants ou formateurs. Et ne perdons pas espoir dans les capacités réflexives des enseignants. Une enquête démontre que si, certes, au départ les enseignants tendent à faire appel à des pratiques traditionnelles, persuadés de leur supposée efficacité pour de « tenir leur classe » ; vient ensuite la question du sens de ce que l’on fait. Alors on revient sur ces pratiques, on les réfléchit et les étudiants retrouvent ces méthodes qui touchent non seulement la manière d’être de l’enseignant mais aussi l’efficacité de son travail.

Pascal Jérome

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