ARTS PLASTIQUES Guide d’entrée dans le métier
ENSEIGNER LES ARTS PLASTIQUES
Enseigner les arts plastiques exige du professeur une double compétence :
- Une bonne connaissance et compréhension du champ artistique et de ses enjeux des origines à nos jours et un souci de l’actualiser en permanence. - Une capacité à extraire du champ scientifique disciplinaire ce qui, en rapport avec les programmes, est enseignable ainsi que les qualités et les capacités requises pour inventer et mettre en oeuvre les situations pour enseigner.
A- Concevoir, construire et conduire une situation d’enseignement
Se documenter :
Savoir ce qu’on enseigne et pourquoi on l’enseigne Enseigner une discipline exige une parfaite connaissance de ce qui doit être enseigné à chaque niveau de classe (notions, contenus, références) et de ce qui constitue les enjeux et les objectifs de cet enseignement dans le cadre de la formation générale des élèves. S’il n’existe pas, à proprement parler, de manuel d’arts plastiques, les sources documentaires devant ou pouvant servir d’appui aux enseignants sont cependant abondantes : - Les programmes et leurs documents d’accompagnements qui tout en définissant les contenus et objectifs, donnent également des pistes sur la pédagogie à mettre en œuvre. - Les sites académiques et nationaux qui sont des lieux d’information sur les avancées de la discipline et de mutualisation des pratiques pédagogiques. - Quelques ouvrages disponibles en librairie et présentés comme manuels dont on peut s’inspirer avec le recul et les précautions nécessaires. - Divers essais, monographies d’artistes, catalogues d’expositions, livres généraux d’histoire de l’art, vidéo, banque iconographique, lexiques disponibles dans le centre ressource du lycée Gerville Réache, au CRDP…
Identifier et connaître le public :
Une bonne connaissance du public scolaire auquel on s’adresse est nécessaire pour concevoir une pédagogie faisant appel à des méthodes et des supports adaptés. Il conviendra alors de prendre précisément en compte: - le niveau de classe et l’âge des élèves - Le niveau général de la classe et les pré-acquis dans le champ disciplinaire - Les représentations mentales des élèves par rapport au champ artistique - Le degré de maturité et le niveau d’autonomie des élèves...
Définir les objectifs de la séquence :
Afin de définir, en s’appuyant de façon précise sur les programmes en vigueur, les objectifs d’une séquence, il est nécessaire de s’interroger : 1- Sur les acquis des élèves en présence 2- Sur les possibilités de trouver une articulation pertinente avec les enjeux de la séquence précédente en considérant également l’idée d’une progression annuelle 3- Sur ce que l’on veut, à partir de ce diagnostique, que les élèves apprennent en lien avec les programmes et le champ artistique 4- Sur les questions que l’on veut que les élèves se posent pour aboutir à une pratique exploratoire qui ouvrira sur les problématiques, les notions et les références visées. 5- Sur la situation pédagogique que l’on peut inventer pour inciter les élèves à se poser ce type de questions (création d’une situation problème) 6- Sur les incitations, les consignes, les contraintes qui vont permettre de créer cette situation pédagogique questionnante 7- Sur les œuvres que l’on pourrait convoquer en lien avec le type de réponse que l’on pense pouvoir attendre des élèves 8- Sur la manière dont, en fonction des objectifs de la séquence, des consignes et des contraintes, on évaluerait la bonne adéquation entre les moyens plastiques mis en œuvres par les élèves et les objectifs qu’ils se sont eux-mêmes fixés (définition de critères)
Construire le dispositif pédagogique :
Pour construire un dispositif pédagogique, il est nécessaire de définir plusieurs paramètres déterminant pour la mise en situation des élèves : - La durée de la séance et de la séquence - L’organisation matérielle de la salle (tables, chaises, etc.) - Les ressources à disposition des élèves (outils, matériaux, documentations). - Modalités de travail retenues (individuel, groupe…) Les questions que l’on souhaite aborder avec les élèves influeront nécessairement sur le type de dispositif proposé.
B- Les différents moments du cours d’arts plastiques
Il n’existe pas de schéma type du cours d’arts plastiques. Les choix pédagogiques sont toujours en lien avec les objectifs que l’on se fixe. Le « cours en proposition » est aujourd’hui le modèle le plus fréquemment utilisé car il facilite la mise en projet personnel de l’élève. D’autres modèles, comme l’exercice, conduisent vers une pédagogie plus directive et moins adaptée à cet enseignement. L’enseignement des arts plastiques impose une prise en compte constante des réactions des élèves et donc une réactivité et capacité d’adaptation de la part de l’enseignant. Une pédagogie ouverte qui favorise les projets personnels ne peut en effet tout anticiper, même si elle est construite avec rigueur et en fonction d’objectifs précis. Plusieurs phases peuvent être cependant distinguées dans la chronologie du cours :
1 – Phase d’accueil et d’installation des élèves
La prise en main de la classe se fait dans ou en dehors de la salle. Le respect de certaines règles comportementales permettra de placer plus facilement les élèves dans les conditions requises pour le cours. Si la séquence appelle un dispositif scénique particulier, cette phase s’avère importante car elle participe d’une forme de conditionnement. Cette phase doit être courte, les élèves rapidement installés et en situation d’écoute.
2 – Phase de démarrage et de motivation
C’est le moment de « l’incitation » qui peut être de plusieurs natures (linguistique, iconique, évènementielle…) et combiner plusieurs mode de communication (l’oral, l’image, l’écrit…) et plusieurs objets (image accompagnée d’un texte, objet avec une consigne, un mot, …). Accompagnée ou non de consignes et de contraintes (qui doivent être précises), l’incitation doit apparaître comme questionnante pour l’élève. Elle doit déclancher une réflexion qui motivera un projet personnel pour résoudre le problème qu’elle sous-tend. Elle est le point de départ de ce que l’on désigne comme « une démarche exploratoire ». Cette phase peut intégrer ou être directement suivie d’un temps d’échange avec la classe. Ce temps d’échange peut permettre d’ouvrir le questionnement mais aussi de reformuler les consignes… Des notes (consignes, contraintes, réflexion personnelles…) peuvent être alors prises sur les cahiers. Il s’agit ici d’offrir à l’élève l’opportunité d’une pratique individuelle, non directive et sans a priori, de favoriser le multiple, la divergence plutôt que des réponses uniformes. L’enseignant trouve le bon positionnement pour ne par induire les réponses plastiques.
3 – Phase d’effectuation
C’est le temps de la mise en œuvre, de l’expérimentation personnelle, de la formulation d’une réponse plastique au problème posé. Par quelques interventions auprès des élèves (individuelles ou collectives), l’enseignant relancera le cours, amenant chacun à s’interroger sur la bonne adéquation existante entre son projet (ce qu’il veut exprimer) et les moyens plastiques mis en œuvre. Ces moments d’échange sont des moments d’évaluation formative.
4 – Phase d’évaluation par la verbalisation
C’est un moment essentiel du dispositif. Elle peut se faire de façon intermédiaire comme nous l’avons vu lors de la phase précédente et particulièrement de façon terminale à l’issue du temps de réalisation. Elle doit permettre l’échange de points de vue par la confrontation visuelle et verbale des réponses apportées. Cette confrontation peut se faire avec un nombre restreint mais significatif de travaux. L’objectif est ici de mettre à jour l’ensemble des enjeux de la séquence par la mise en relief des solutions apportées par la classe. Les élèves s’expriment dans un débat animé par l’enseignant. Par un travail d’articulation au champ artistique qui peut donner lieu à une projection de diapositives ou à la présentation d’un film, d’un ouvrage…, l’enseignant apportent des repères culturels significatifs en rapport avec les propositions des élèves et les questions abordées. Ce rapport peut être de proximité mais aussi de contraste, voire d’opposition. La prise de notes graphiques et écrites favorisera l’appropriation de repères significatifs dans l’histoire de l’art et la construction d’une culture artistique chez les élèves (sur le cahier d’arts plastiques de l’élève). Sur une séquence d’une heure, cette phase peut durer entre 5 et 10 minutes.
5 - La phase d’évaluation sommative
Elle doit donner lieu à une notation chiffrée et doit prendre appui sur des critères connus dès le début de la séquence par les élèves. Dans tous les cas, ce qui est évalué en priorité c’est le rapport entre le projet de l’élève et la pertinence des moyens qu’il met en œuvre (support, médium, facture, matériaux, etc…). La notation ne porte pas uniquement sur les productions mais aussi sur la participation, l’implication, la compréhension des questions et notions abordées. Elle peut se faire en dehors de la présence des élèves.
6 – Le bilan
Le bilan réalisé lors des phases d’évaluation sommative et formative, doit servir de point d’appui pour la construction des séquences suivantes. L’autoévaluation est un geste pédagogique indispensable. Prendre de la distance par rapport à la séquence, analyser les modalités de mise en œuvre, relever les indicateurs déficients à différentes étapes de la séance permet au professeur d’évaluer les méthodes employées, de cerner les difficultés rencontrées qui ont empêché l’émergence des contenus, d’envisager les remédiations ou prolongements nécessaires.
C - Quelques questions pour ajuster la proposition de cours
1- Appréciation du niveau de l’élève :
L’élève hésite, ne se représente pas la tache à accomplir : - Le vocabulaire que j’utilise est-il à la portée de l’élève ? - La proposition et les consignes sont-elles trop compliquées… ? trop ambiguës ? trop énigmatiques ? trop absurdes ? trop ouvertes ?... - Le contenu du cours et/ou le dispositif ne sont-ils pas trop ambitieux et inadaptés au niveau de la classe ? - L’articulation à la séquence précédente et aux pré-acquis des élèves est-elle suffisamment envisagée. La leçon intervient-elle au bon moment dans ma progression ? - L’élève a t’il acquis les connaissances nécessaires pour faire face à la commande ? - Me suis-je assuré de la compréhension des consignes en amenant les élèves à reformuler, à expliciter. La classe est-elle en situation d’écoute au moment de l’énonciation de la proposition ? - Leur degré d’autonomie est-il bien apprécié ?
2- Réaction des élèves au dispositif
L’élève ne s’est pas mis en situation de recherche exploratoire. Il pratique mécaniquement sans avoir pris conscience du problème posé : - Les élèves sont-ils familiers du cours « en proposition » ou du modèle pédagogique que je propose ? - Ma séquence comporte-t-elle vraiment une situation-problème susceptible de mettre les élèves en situation de recherche ? - Le choix de l’incitation, sa présentation sont-elles de nature à susciter l’intérêt des élèves et enclencher une démarche exploratoire? - La présence des consignes et des contraintes se justifient elles? N’ai-je pas confondu contraintes et interdictions stériles ? En quoi participent-elles à l’émergence d’un questionnement chez l’élève ? - Mes préparations avant la séquence comme mes interventions pendant la séquence ne sont-elles pas de nature à trop induire une pratique? Suis-je capable d’accompagner les élèves sans influer sur leurs démarches, sans leur imposer ce qu’ils doivent faire ? - Quelle part d’initiative mon dispositif laisse t-il finalement à l’élève. Ne suis-je pas dans une pédagogie de type « exercice » déguisée en « proposition » ? - Ne suis-je pas en train de confondre les modèles pédagogiques auxquels ma pratique se réfère ?
3 – Atteinte des objectifs fixés
L’élève n’a pas atteint les objectifs fixés en terme de compréhension d’une question, d’une pratique, d’une notion, d’acquisition de connaissances. Les enjeux et finalités du dispositif demeurent pour lui confus et sans fondement : - Comment la phase de verbalisation a-t-elle été menée ? Etait-elle suffisamment conduite ? Les travaux et les œuvres servant de support étaient-ils significatifs ? - Le temps de parole est-il suffisamment structuré pour être fructueux ? ou encore trop long, trop court et/ou stérile ? - Les élèves ont-ils participé au débat ou ai-je monopolisé le temps de parole ? Sont-ils à l’écoute de leur camarade, de leur professeur? - La verbalisation a-t-elle permis de donner du sens aux travaux en permettant l’explicitation de démarches, la confrontation, la comparaison des partis pris ? - La verbalisation a-t-elle permis de mesurer l’adéquation entre les partis pris plastiques des élèves et les projets individuels qui les motivent ? - L’introduction de références artistiques dans la verbalisation était-elle suffisamment bien articulée aux travaux des élèves ? Les références étaient-elles pertinentes, accessibles, révélatrices des enjeux de la pratique des élèves, des enjeux de la séquence élaborée ? - Me suis-je suffisamment adapté à la réaction des élèves ? Ai-je su prendre en compte leurs réactions pour réorienter ma séquence et ses objectifs ? - Ai-je élaboré un dispositif qui pouvait remporter l’adhésion des élèves et leur permettre une véritable implication, un investissement personnel ? - Les objectifs et contenus disciplinaires étaient-ils suffisamment travaillés et définis ?
D- Les conditions matérielles
1- la salle d’arts plastiques
Le document d’accompagnement des programmes y consacre un chapitre à consulter impérativement. Dans tous les cas, la salle doit permettre la pratique effective des élèves dans des registres diversifiés ainsi qu’une approche aisée du volet de cet enseignement consacré à la culture artistique. Elle doit être suffisamment spacieuse, bénéficier d’un bon éclairage naturel avec la possibilité d’être assombrie à tout moment (rideaux, stores opaques…). Les murs de salle doivent être pédagogiquement exploités tant par l’affichage des travaux des élèves que par celui de reproductions d’œuvres. La salle doit être munie d’un point d’eau, d’un dépôt et d’éléments de mobilier adaptés à la pratique des élèves et au stockage des travaux, des matériaux et des outils. Des panneaux d’affichage, des fils avec pinces à linge doivent également être installés dans la salle pour faciliter l’accrochage des travaux pendant les évaluations formatives. Des reproductions d’œuvres grand format, un projecteur de diapositives, un téléviseur avec DVD et/ou magnétoscope, une station informatique devraient être accessibles dans la salle. Dans le cas où l’établissement ne propose pas les conditions matérielles requises pour satisfaire aux objectifs de cet enseignement, l’enseignant se mettra à la disposition du Chef d’établissement pour élaborer avec lui, en prenant appui sur les documents d’accompagnement et dans le cadre des moyens disponibles, un projet d’équipement. Tout enseignant nommé dans un établissement doit connaître le budget pédagogique alloué à la discipline pour l’année scolaire. Il est donc nécessaire de prendre rapidement contact avec le gestionnaire pour être informé des moyens à votre disposition. Ce budget qui est un budget de fonctionnement pédagogique n’est prévu que pour l’achat de consommables, de petit matériel ou de documentation. L’achat de matériel plus coûteux n’est en général pas prévu dans ce budget.
2- La documentation
En plus des ouvrages spécifiques à disposition dans le CDI de l’établissement, une petite documentation doit être directement accessible dans la salle de classe. Elle peut se composer d’ouvrages généraux, de monographies, de catalogues, de revues, de reproductions d’œuvres ainsi que d’autres supports (diapositives, cassettes, vidéos, CDROM, posters, affiches…).
3 - Les matériaux
La pratique des élèves nécessite le recours à des matériaux dont une partie peut être récupérée (objets de récupération, carton, papier d’imprimerie, chutes de matériaux industriels, etc…). Les élèves peuvent évidemment contribuer à alimenter cette réserve. Si vous n’êtes pas dans une salle banalisée, réservez un espace -une grande boîte peut suffire – dans lequel vous stockerez ces matériaux.
4- Le matériel des élèves
Chaque élève doit avoir son propre matériel. Ce matériel demandé par l’enseignant en début d’année scolaire doit rester peu onéreux pour les familles. Il est composé pour l’essentiel de tubes de peinture, de stylos feutres, de crayons, etc… Les supports de grande dimension comme les outils et médiums plus coûteux doivent être achetés sur le budget pédagogique de l’établissement. Il nécessaire que les élèves disposent d’un cahier d’art plastiques qu’ils conserveront durant les 4 années du collège. Le cahier permet de prendre note des consignes liées aux leçons, de conduire et construire des recherches, de capitaliser des connaissances, de définir des notions, de prendre des notes graphiques et écrites au contact des œuvres. Il favorise la démarche réflexive, l’acquisition de connaissances et la mémorisation chez l’élève. Des documents, petits textes ou documents iconiques… donnés par l’enseignant ou sélectionnés par l’élève au gré des thèmes abordés peuvent être collés dans ce cahier.
E – Lexique
Dispositif pédagogique : ensemble d’éléments concourant à la situation d’apprentissage (organisation de l’espace de la salle, durée de la séquence, temps de verbalisation, moyens mis a disposition des élèves, travail en groupe ou individuel, types d’intervention, qualité et matérialité de l’incitation, statut et moment d’utilisation des références artistiques, modalités d’évaluation …).
Effectuation : temps où les élèves pratiquent, expérimentent, explorent, inventent. Durée de réalisation.
Incitation : c’est l’élément déclencheur du questionnement que l’on veut susciter. Elle peut revêtir différentes formes (un objet, un matériau, une œuvre, un document iconique, une histoire, un mot, une phrase, une citation, un événement, un film…) et peut être accompagnée ou non de consignes, de contraintes.
Consigne : elle apparaît pour orienter, pour contraindre le questionnement de l’élève. Elle participe de la mise en évidence de la situation problème à résoudre. Sa formulation doit être très précise car elle conditionne la réaction de l’élève.
Contrainte : La contrainte est essentiellement de nature temporelle ou matérielle. Sa présence est justifiée par ce qu’elle induit en terme de problèmes posés aux élèves. Aussi, on s’interrogera sur la pertinence des contraintes par rapport aux objectifs visés. Une contrainte n’est pas nécessairement formulée par une interdiction.
Séance : correspond au temps administratif (cours de 55 minutes)
Séquence : correspond au temps pédagogique. Elle comprend une ou plusieurs séances autour du même apprentissage. Les séquences trop longues sont déconseillées. L’élaboration de la séquence doit permettre de décider du dispositif le plus pertinent pour faire acquérir aux élèves le savoir visé. Elle comporte plusieurs étapes qui, suivant le dispositif envisagé, peuvent ou non se suivre chronologiquement : - Enoncé de l’incitation, consigne, contrainte - Effectuation - Verbalisation - Articulation au champ référentiel
Verbalisation : temps de parole pendant lequel toute la classe est regroupée pour analyser ce qui a été réalisé. Cette phase peut intervenir à différents moments de la séquence.
Champ référentiel : comprend à la fois la production des artistes (œuvres, écrits), le patrimoine culturel, l’histoire de l’art, les sciences de l’art.
Notion : catégorie de connaissances, « branche élémentaire du savoir » ; recouvre un contenu plus spécifique, disciplinaire susceptible d’être concrétisé dans des actions plastiques, d’émerger du dispositif grâce à la verbalisation. Les notions concernent les composants plastiques (formes, couleur, matière, espace…) mais aussi leurs modes de fonctionnement et d’organisation à l’intérieur de la réalisation.
Contenus disciplinaires : comprend le vocabulaire notionnel, les savoirs techniques, les références culturelles.
Objectif : finalité du dispositif. Enoncé d’un axe de recherche, d’intentions pédagogiques décrivant un résultat escompté en fin de séquence. Les programmes fixent les objectifs généraux et spécifiques à notre enseignement. Les objectifs opérationnels sont définis par l’enseignant et leur définition doit permettre de répondre à trois questions : que veut-on faire acquérir aux élèves ? comment ? pourquoi ?. Trop souvent les enseignants suscitent une réalisation en n’ayant qu’une idée confuse de la raison qui la justifie.
Problématique : approche d’une notion au travers des questions, réflexions, productions qu’elle suscite.
Problématiser : interroger une œuvre, un document iconographique, un texte… pour en extraire des questions qui serviront de base à la détermination des objectifs, des contenus disciplinaires et à l’élaboration de la séquence.
Le modèle pédagogique : Il détermine la relation entre l’enseignant et les élèves dans le cadre de la situation d’apprentissage. 3 modèles pédagogiques sont fréquemment utilisés dans le cadre du cours d’arts plastiques :
- Le cours en proposition : modèle pédagogique qui favorise le projet personnel de l’élève. La démarche de l’élève est mise en valeur. Il ne présage pas de sa réaction, ni ne prédétermine le type de production attendu. La divergence et la variété des démarches et des réponses sont ici favorisées. - Le cours de type sujet : il peut revêtir l’apparence du cours en proposition et fonctionner tout comme lui avec incitation, consigne, contrainte… Les démarches et objectifs sont ici déterminés par l’enseignant. Les résultats sont prévisibles. Ce dispositif ne favorise pas la diversité des réponses, mais ce qu’on peut appeler « la variété dans une même réponse ». Dans les cas les plus dirigistes, l’élève est réduit au rôle d’exécutant du projet de l’enseignant. - L’exercice : pédagogie normative qui appelle la même démarche, la même pratique et le même résultat pour tous les élèves. Modèle pédagogique le moins adapté à la philosophie d’enseignement des arts plastiques.
ANNEXE
Une sélection d’ouvrages pour vous guider dans vos recherches et vos préparations :
- Programmes du collège et documents d’accompagnement (voir CRDP Petit Pérou, Abymes) - Arts plastiques éléments d’une didactique critique, Bernard-André GAILLOT, éditions PUF l’éducateur - Histoire matérielle et immatérielle de l’art moderne, Florence de MEREDIEU, éditions LAROUSSE - Les Arts Plastiques au 20ème siècle, Alain BIANCHERI, Z éditions - Comment savoir si c’est de l’art ou pas ?, éditions BELIN - Les mouvements dans la peinture Patricia FRIDE R. CARRASSA et Isabelle MARCADE, éditions LAROUSSE - Petit lexique de l’art moderne 1848-1945, Robert ATKINS, éditions ABBEVILE - Petit lexique de l’art contemporain, Robert ATKINS, édition ABEVILE - Petit dictionnaire des artistes modernes, Patricia Le THORES-DAVIOT éditions LAROUSSE - Petit dictionnaire des artistes contemporains, Patricia Le THORES-DAVIOT, éditions LAROUSSE - Vocabulaire des arts plastiques du 20ème siècle, de J.Yves BOSSEUR, éditions MINERVE - Coll. Tableaux choisis : L’art moderne, Christophe DOMINO, éditions SCALA L’art contemporain La sculpture moderne A ciel ouvert - L’art contemporain en France, Catherine MILLET, éditions FLAMMARION - Recherches en Esthétique, Revue du CEREAP…
ADRESSES UTILES :
CRDP de la Guadeloupe, Petit Pérou, Abymes Centre Ressources du Lycée Gerville Réache, B/T Coll. Du Fonds d’Art Contemporain du Conseil Général, Fort Fleur d’Epée Fonds documentaire sur l’Architecture, Ordre des Archi. (rue Achille R. Boisneuf & Schœlcher) Médiathèque du Lamentin Médiathèque Caraïbe, B/T Médiathèque de PaP
SITES DE REFERENCE :
Site Académie : www.ac-guadeloupe.fr Site national arts plastiques : www.educnet.education.fr/arts/default.htm Site Eduscol : www.eduscol.education.fr/index.php?./D0008/LLPAPR01.htm Site Centre National de Documentation Pédagogique : www.cndp.fr