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Conférence sur le bonheur, par Jenner Bedminster

Lorsque l’on s’interroge sur le sens de la vie et sur ce qui rend valable l’existence entière, trois idées viennent spontanément à l’esprit : la moralité, la justice et le bonheur. Pourtant, des trois idées, il semble que c’est le bonheur qui est central, parce qu’il est la condition nécessaire et suffisante d’une vie réussie. En ce sens, on dit que le bonheur est un bien suprême, un Souverain Bien, car il est ce que vise tout homme, il est le désirable absolu : en effet, il ne viendrait à l’idée de personne de se demander « à quoi bon être heureux ? » Et en même temps, il est ce que l’on vise pour luimême, il vaut par soi seul. Ainsi, je ne veux pas être heureux pour autre chose que pour le bonheur lui-même. Bref, c’est un bien indépassable, un bien ultime. Néanmoins, si l’on demande ce qu’est le bonheur et comment l’atteindre, les difficultés se précisent. En effet, bien que nous ayons tous une idée vague du bonheur, lorsque l’on nous demande d’en définir le contenu, les mots semblent manquer, ou bien alors, personne ne s’accorde sur le contenu. Les hommes, qui s’accordent si bien sur le mot, ne s’entendent pas sur la chose : en effet, tous appellent « bonheur » ce qu’ils désirent absolument, mais tous ne désirent pas les mêmes choses…. Le langage commun décide alors, par convention, de fixer une définition, en même temps qu’une voie d’accès au bonheur : on s’imagine alors le bonheur comme une sorte de plaisir ou, plus précisément, comme un état de complète satisfaction, différent du plaisir seulement par la durée et par l’intensité. Tout notre être y trouverait un contentement sans reste. Inséparable de cette définition se dessine un art de vivre, sensé nous conduire au bonheur : pour être heureux, il faudrait maximiser le plaisir, l’intensifier, le prolonger et, bien sûr, éviter les douleurs. Néanmoins, l’identification du bonheur au plaisir est problématique, tout simplement parce que nous pouvons éprouver du plaisir sans être heureux. Il en va ainsi des plaisirs de table. Une vie remplie de plaisirs de table n’est pas, pour autant, une vie réussie. Il faut bien que le bonheur soit autre. Et il n’est pas non plus la somme de tous les plaisirs, car à ce compte-là, une seule vie n’y suffirait pas. Si nous considérons ces difficultés, il apparaît clairement que le bonheur n’est rien d’évident, alors que le malheur a l’évidence pour lui. Il semble même y avoir sur ce point une asymétrie entre le bonheur et le malheur. Il y aurait, en effet, une sorte d’évidence du mal pour une une non-évidence du bonheur. La preuve, c’est que face à la souffrance, nous ressentons comme une sorte d’injonction morale ; or, il ne semble pas y avoir une injonction morale à contenter quelqu’un, à faire son bonheur. Si ceci est vrai, alors seul le malheur est possible, et le bonheur dont nous parlons n’est qu’une illusion, un leurre ou une production de l’imagination… à moins que plaisir et bonheur ne soient distincts, mais essentiellement inséparables. D’où ces quelques interrogations : le bonheur est-il identique au plaisir ? Le bonheur n’est-il qu’une illusion ?   La suite de l'intervention en pièce jointe
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30 septembre, 2014 - 10:46

Inscriptions aux Concours

Les inscriptions aux concours statutaires et recrutements réservés de
personnels enseignants des premier et second degrés, de conseillers
principaux d'éducation et de conseillers d'orientation-psychologues de
la session 2015  sont ouvertes du 11 septembre 2014 au 21 octobre 2014,
17 heures, heure de Paris. N'attendez pas les derniers jours pour vous
inscrire ! 

Les inscriptions aux concours de la session 2015 par internet sont ouvertes :

  • du jeudi 11 septembre 2014, à partir de 12h00, heure de Paris
  • au mardi 21 octobre 2014, 17 heures, heure de Paris

Ces inscriptions concernent les concours de l'enseignement public et les concours de l'enseignement privé sous contrat.

Il est rappelé que quel
que soit le motif invoqué, aucune inscription ou modification
d'inscription ne sera possible après cette date. Il est donc vivement
recommandé de ne pas attendre les derniers jours pour s'inscrire.

S'inscrire
à un concours de recrutement de personnels du second degré, de
conseillers principaux d'éducation et de conseillers d'orientation -
psychologues

Cliquez sur l'image ci-dessous pour accéder à INSCRINET - Académie de Guadeloupe

 

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Des
informations pratiques et des témoignages sur le métier d’enseignant et
la formation aux métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la
formation dispensée au sein des Écoles supérieures du professorat et de
l’éducation (ESPE).


www.education.gouv.fr/recrutement

 

En savoir plus - Textes de référence

Modalités d'organisation des concours de la session 2015
Modalités et dates d'inscription,  organisation des épreuves.

 

Textes officiels de référence sur les concours de recrutement de
personnels enseignants, d'éducation et d'orientation du second degré

Arrêtés
fixant les modalités d'organisation des concours, arrêté fixant les
titres et diplômes, arrêtés autorisant l'ouverture des concours, arrêtés
désignant les présidents des jurys des concours,  note de service
précisant les modalités d'organisation des concours

 

Pages à consulter

Calendriers des concours

Dates des inscriptions, épreuves d'admissibilité, épreuves d'admission, résultats 

Conditions d'inscription aux concours

Descriptif des conditions d'inscription aux concours 

Épreuves des concours

Descriptif des épreuves des concours 

Programmes des concours du second degré

Programmes limitatifs de certains concours du second degré 

 

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formation capes agregation inscriptions carrière
30 septembre, 2014 - 10:08

Au programme de l'agrégation externe 2015

Écrit

  • 2ème épreuve : composition de philosophie se rapportant à une notion ou à un couple ou groupe de notions : 
    Le phénomène
  • 3ème épreuve : épreuve d'histoire de la philosophie : 
    Platon 
    Marx : Manuscrits de 1844, L'idéologie allemande, Introduction à la critique de l'économie politique, Contribution à la critique de l'économie politique, Le Capital (Livre premier).

Oral

  • 1ère leçon - Domaine : 
    La logique et l'épistémologie
  • Textes français ou traduits en français : 
    Leibniz, Discours de Métaphysique et Correspondance avec Arnauld, Paris, Vrin, 1993. 
    Sartre, L'être et le néant, Troisième et quatrième parties, Conclusion, Paris, Gallimard, TEL, 1976.
  • Texte grec : 
    Plotin, traité Sur l'éternité et le temps (péri aiônos kai khronou), III, 7 (45) dans Plotini Opera, édition P. Henry et H.-R. Schwyzer, tome 1, Oxford, University Press, 1964, p. 337-361.
  • Texte latin 
    Duns Scot, Ordinatio II, distinction 3, partie 1, in Id., Le principe d'individuation, Paris, Vrin (« Bibliothèque des Textes Philosophiques », édition bilingue), 2005.
  • Texte allemand 
    Hegel, Phänomenologie des Geistes, VII, "Die Religion" et VIII, "Das absolute Wissen", Felix Meiner Verlag, Philosophische Bibliothek, Hamburg, 1988, p. 443-531.
  • Texte anglais 
    John Stuart Mill, The Logic of the Moral Sciences (= A System of Logic, Ratiocinative and Inductive, Book 6), Peru, Illinois, Open Court, 1988.
  • Texte arabe 
    Al-F?r?b?, Kit?b ta???l al-sa??da (« L'accession à la félicité »), éd. Al Yasin, Dar al-Manahel, Beyrouth, 1992.
  • Texte italien 
    Dante, Convivio, Milan, Biblioteca universale Rizzoli, 1993, quatrième traité, p. 213-33
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concours formation enseignement agregation philosophie
3 avril, 2014 - 10:04

Agrégation de philosophie 2013 - Sujets et Rapports

Sujets et rapports des jurys des épreuves d'admissibilité de l'agrégation de Philosophie

- session 2013 -

Agrégation externe

Sujets

Rapport

Agrégation interne

Sujets

Rapport du jury

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concours agregation sujet rapports de jury
19 janvier, 2014 - 19:05

Raccrocher par la philosophie

Article de Jeanne-Claire Fumet paru dans Le Café Pédagogique du 19 décembre 2013

Lutter contre le décrochage scolaire, c'est une priorité et une urgence. Mais comment sortir des déclarations vertueuses et agir efficacement en classe ? Frédérique  Landœuer, professeur en classe relais, présente dans un double DVD la démarche qu'elle mène auprès de ses élèves depuis 2005. Une série de 4 films et un ensemble d'entretiens avec des chercheurs renommés (Serge Boimare, Albert Jacquard, Jean-Pierre Lebrun, Philippe Mérieu, Jacques Pain, Sébastien Pesce et Michel Tozzi), offre l'occasion d'une vraie réflexion sur la pratique et les écueils du métier. Fondée sur la discussion et l'analyse des mythologies, sa pratique tend à aider les élèves à se réapproprier l'aptitude à penser et à intérioriser leurs représentations. Une alternative particulièrement intéressante aux méthodes classiques de remédiation.

Socrate, encore et toujours...

La référence à Socrate, si souvent convoquée en pédagogie, ne semble pas cette fois-ci usurpée : non que le contenu d'enseignement atteigne aux dialogues platoniciens, mais parce que le souci de lever ce qui « empêche de penser », joue un rôle déterminant dans le travail réalisé par Frédérique  Landœuer auprès de ses élèves collégiens déscolarisés. Apprendre à penser, quand les croyances et les préjugés servent d'étayage vital, mais enferment dans des impasses intenables, n'est pas une mince gageure. Dans les séances filmées, Frédérique  Landœuer les met à l'épreuve du mythe platonicien de la caverne. Ce prisonnier qu'on détache pour le jeter dans le monde réel, dont il ignore les codes et le langage, loin des siens (« après il peut rentrer sans sa caverne, chez sa mère ?» se demande un élève) n'est pas tout à fait étranger aux élèves. L'occasion de discuter âprement de la légitimité des choix : partir, revenir, trahir les siens, essayer de les entraîner avec soi, au risque d'être rejeté ou tué ? Faire le choix de devenir soi-même, peut-être ? « Mais ils l'ont tué, Socrate ? »

La structure des mythes pour séparer les champs du savoir

Les questions qui émergent conduisent par tâtonnements à d’autres questions, selon des chemins pas toujours prévisibles. La réalité de l'expérience des élèves n'est jamais bien loin – condition pour garder leur attention – mais ne doit pas perdre le fil du sujet étudié dans le cours. Question de patience, d'une patience infatigable pour tisser et retisser la toile de leurs éparpillements, resserrer les fils de leur réflexion. Et la force des récits antiques opère : qu'en est-il des origines du monde, de la diversité des religions, des différences entre les hommes ou du passage de l'air dans notre corps ? Les questions, lestées de leur pesanteur symbolique, traversent le champ  au fil de la réflexion sur les récits antiques - « ça se peut pas, c'est de l'inceste ! » s'insurge un élève au récit de l'histoire d’œdipe. Devient alors possible – et nécessaire – de distinguer, séparer, classer les domaines du savoir et de la pensée, entre la science, qui admet hypothèses et preuves, la religion qui fournit des croyances, la philosophie qui interroge universellement nos incertitudes, et la mythologie indique sans les dire presque toutes les questions sans réponses.

En attendant le jugement

La réalité du quotidien, pour les élèves de Frédérique Landœuer, c'est aussi celle de Tarek, 15 ans, qui attend de passer en jugement pour un vol de voiture. Il avait obtenu un stage dans la police, mais son délit, qui l'a conduit en garde à vue pendant les vacances scolaires, ruine son projet. Il raconte avec extase son envol dans la voiture « empruntée », mais s'effondre à l'idée de la peine encourue. « Tu crains rien, t'es trop jeune – Faut faire ça quand on peut, qu'on est jeune », commentent ses camarades pour le réconforter. « C'est vraiment indispensable de faire ce genre de choses ? » demande l'enseignante. « La juge, elle est trop gentille ! » tranche un autre. « Elle n'a pas à être gentille », précise encore l'adulte. Le rappel des exigences se fait toujours sans moralisme, sans effusion affective, l'autorité est fondée sur la confiance réciproque, mais sans ostentation. Le travail scolaire se fait, même quand l'échange semble déraper ou quand le comportement vacille. L'adaptation à l'imprévu est permanente, la pratique est sans filet. Un engagement que l'on sent total, chez l'enseignante, mais qu'on devine épuisant.

« Il faut accepter d'avancer sans certitudes »

 « Il arrive que nous rencontrions des résistances, dans les formations proposées aux enseignants de collège. Certains groupes ont peur de changer, admet Frédérique Landœuer. Il y a trop d'incertitudes, on ne sait pas où on va et c'est angoissant. J'ai reçu une équipe de France 3, dernièrement : je ne savais pas du tout ce qui allait se passer en classe. On ne peut pas prévoir les réactions. En général, je pars des questions des élèves, je les range dans différents domaines (science, philo, mythe) et après j'y réponds. Selon les groupes, ce n'est jamais le même trajet. Je m'appuie plutôt sur les mythes de la Théogonie : Chaos, Gaïa, Ouranos, la guerre des dieux contre les titans, mais surtout je m'adapte au public. L'an dernier, j'ai travaillé comme maître E avec des classes de CM2 et de CE2, une heure par semaine en classe entière. Cette année, au collège, je fais les études du soir – je prends le prétexte des devoirs pour travailler sur leurs position d'élèves, leurs représentations, j'organise des discussions. Je m'occupe de groupes d'élèves en voie de décrochage, je les prends 2 ou 3 h par semaine en cours de philosophie. Avec un groupe de « révoltés », c'est le thème de la révolte, de la politique, de la liberté, du philosophe... En réalité, j'essaie de construire un pont entre l'intime et l'universel. L'ordre du discours et l'intime, c'est le plus difficile pour eux: ils sont dans l'expression directe, impulsive, sans distance. Ils ont un cahier de réflexion où ils écrivent et dessinent. Ils ont besoin de cette médiation extérieure pour se construire une intériorité.

Une méthode qui marche bien

C'est une méthode qui marche bien, il y a beaucoup de demandes de formation. Avec Sébastien Pesce, qui mène ce travail avec moi, nous ne pouvons les assurer toutes. Il y a une vraie demande d'aide de la part des enseignants de collège, qui sont affolés devant le nombre et l'ampleur des problèmes de lecture, d'écriture, de décrochage. Chacun s'empare à sa manière de l'idée de départ pour en faire autre chose, et souvent avec succès. L'institution nous soutient, les Inspecteurs nous encouragent, mais nous ne pouvons pas faire face aux demandes. »

Dans les projets de  Frédérique Landœuer, un livre à paraître début 2014, Les enfants de Gaïa, proposera une analyse approfondie de l'expérience filmée dans le DVD. En attendant, les films et la série d'entretiens qui les complètent, présentés en brèves séquences thématiques pour un usage en cours de formation, constituent un solide et passionnant apport à la réflexion sur l'échec scolaire, le  décrochage et les pratiques alternatives d'enseignement. 

Jeanne-Claire Fumet

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26 décembre, 2013 - 11:53

Rentrée 2013 : Les premiers pas d'un professeur de philosophie

Portrait d'un jeune professeur heureux...

La rentrée n'est pas simple pour les stagiaires certifiés de l'année, avec un service complet et sans préparation, peu de repères, des classes nombreuses et pas toujours de tuteurs disponibles. Pourtant, il y a de jeunes professeurs heureux : Tristan Ghrenassia, professeur de philosophie au lycée Édouard Branly à Nogent-sur-Marne, en fait partie. Quand il parle de son nouveau métier, c'est avec un enthousiasme qui ne trompe pas : les conditions ont beau être difficiles, il est déjà un enseignant passionné, qui saura sans aucun doute passionner son public. Après un parcours atypique, qui l'a mené de l'ENS-Lyon à France Culture, il évoque pour le Café Pédagogique ses premiers pas de professeur. 

Vous destiniez-vous à l'enseignement ?

L'idée d'enseigner n'a jamais été exclue pour moi, même si le cycle de l'ENS-Lyon ne destine pas vraiment au départ à l'enseignement secondaire. Mais j'ai ressenti une lassitude, à un moment de mes études, à l'égard de la philosophie, en ce qu'elle a de très abstrait, j'ai eu envie de connaître autre chose. Je me suis tourné vers la coopération internationale et l'action humanitaire. C'est un milieu difficile. J'étais sans doute trop jeune, j'en avais une image idéalisée, et j'ai été déçu. J'ai eu la chance de travailler avec Adèle Van Reeth, pour l'émission Les Nouveaux Chemins de la Connaissance sur France Culture.

Il me restait une dernière année pour préparer les concours et j'ai souhaité me tourner vers les métiers de l'enseignement. Ce n'était pas un choix facile ; j'arrêtais la radio, et si j'échouais aux concours, je n'avais plus rien. Mais j'ai obtenu le CAPES, et manqué de très peu l'agrégation.

Le métier correspond-il à l'idée que vous en aviez ou avez-vous été surpris ?

Non, cela correspond tout à fait à l'idée que je m'en faisais. J'assure un service de 15h, avec 2 classes de terminale ES et une de S, de petits groupes d'initiation à la philosophie en première et un cours d'ECJS avec d'autres élèves de terminale S. Cela fait environ 180 élèves, c'est beaucoup pour les connaître tous. Mais je suis dans un lycée plutôt calme, avec un public de milieu assez aisé. On m'avait mis en garde : je risquais d'avoir à justifier l'intérêt d'étudier la philosophie, auprès d'élèves préoccupés d'abord de réussite sociale et financière. Mais ce n'est pas une attitude que j'ai souvent rencontrée.

A quelles difficultés êtes-vous confronté ?

Le bruit, principalement. Cela rend vraiment le travail difficile. La différence est considérable entre une classe à 35 élèves et une classe à 24 : l'ambiance n'est pas du tout la même, on n'a pas la même aisance, la même liberté de ton. Je crois être vraiment meilleur dans une classe moins nombreuse où je peux solliciter chacun et être présent pour tous. A 35, ils se mettent à discuter et se dissipent plus facilement, on a du mal à les reprendre sans casser le fil du cours.

Une autre difficulté que je redoutais, mais qui s'est moins présentée, c'est le désintérêt des élèves : la crainte de parler à un « mur » si les élèves n'entrent pas dans la réflexion qu'on leur propose. En réalité, c'est assez lié aux horaires : à 11h, à 16h, le vendredi après-midi, l'attention est moins présente. Il y a aussi une question de fatigue, liée au nombre d'heures de la journée. Je pense que ce n'est pas évident de rester attentif et silencieux au bout de 7h de cours. Mais voir les élèves souffler et soupirer, c'est vraiment difficile. Je suis très sensible à ces réactions et je sors parfois de cours complètement découragé, avec l'impression d'essayer de déplacer des montagnes pour rien. Mais il suffit qu'un cours se passe bien, et c'est à nouveau l'enthousiasme !

Comment avez-vous commencé votre cours, en ce début d'année ?

J'ai commencé par une présentation générale qui portait en particulier sur les origines de la philosophie. Sur le conseil d'un ami, j'ai proposé un tableau à 2 colonnes, avec d'une part des questions banales, quotidiennes, et de l'autre, les grandes questions conceptuelles auxquelles elles renvoient. Les élèves ont bien apprécié cette expérience, découvrir les liens possibles entre la vie ordinaire et la philosophie. J'ai aussi utilisé des exemples comme le fait de n'être pas d'accord sur la beauté d'un film : peut-on en discuter ou essaie-t-on de prouver son point de vue à l'autre ? Cela m'a permis d'introduire la question des critères de l'évaluation esthétique et d'esquisser une référence à Kant.

Pour les notions, j'ai choisi de commencer par la liberté  : elle est large et s'ancre bien dans l'expérience réelle. Je leur ai demandé de m'indiquer une image, un exemple, un obstacle, une fausse idée, et une expression courante sur la liberté. On m'a prévenu qu'il était presque impossible de parcourir tout le programme en un an. Je vais essayer de traiter un domaine par période scolaire, en croisant les notions. Je ne sais pas si je pourrai m'y tenir.

En classe de première, j'ai repris la méthode d'un ami : je leur ai demandé quelle grande question métaphysique les habitait. Ils ont évoqué la vie après la mort, le rêve et la réalité, le destin, le hasard. Cela me donne des pistes pour les faire travailler sur des notions qui ne sont pas forcément au programme de terminale, mais qui les touchent. Je pense m'appuyer sur des extraits de films ou de séries – la difficulté étant de trouver une scène ou un passage bref qui soit significatif d'un problème. .

En ECJS, j'ai opté pour les questions de bioéthique - en avouant aux élèves ma relative incompétence en ce domaine, et que j'attendais de notre travail commun que nous en apprenions tous davantage. J'ai  parié sur l'interaction et je crois qu'il l'ont très bien reçu.

Avez-vous un réseau entre stagiaires pour échanger des ressources ?

Dans notre discipline, c'est sans doute moins évident que dans d'autres. On peut s'inspirer du travail ou des conseils des autres, mais il faut tout de même concevoir sa propre version du cours pour que ça fonctionne en classe. J'en discute avec des amis enseignants, mon tuteur m'aide beaucoup aussi.

La formation à l'IUFM est prévue 2 à 3 fois par mois. Pour le moment, j'ai assisté aux deux journées de pré-rentrée et je les ai trouvées plutôt bien faites. L'une portait sur le programme, l'autre sur la gestion de la classe, et ce n'était vraiment pas inutile. Mais il vaut mieux que la formation ne pèse pas trop lourd, étant donné la charge de service en classe. Je vois très bien comment je pourrais être très vite débordé. Par chance, la radio m'a appris à bien anticiper et m'organiser.

Cette expérience à la radio vous apporte-t-elle des outils pour l'enseignement ?

A la radio, le rythme est très intense ; il faut être rapide sur les choix des thèmes, des textes, des invités, des références. Dans les émissions d'Adèle Van Reeth, la diversité des domaines et des approches est la règle, ce qui suppose une réactivité permanente. Le travail de recherche et de documentation, le contact avec les personnalités invitées, tout doit se faire très vite. J'ai fait beaucoup de fiches de lecture, de préparation documentaire, de repérages d'extraits sonores (films, publicités, feuilletons...). Je n'ai pas encore eu le temps de réfléchir au transfert possible de ces apprentissages vers l'enseignement, mais peut-être que cela pourra m'aider plus tard. Pour le moment, j'essaie de gérer les contenus classiques. Mais je n'ai commencé que depuis 15 jours...

Souhaiteriez-vous rester dans ce métier ?

Quand je sors d'un cours avec ma classe à 24 élèves, où tout s'est bien passé, je me dis que je ne me suis vraiment pas trompé de métier. Je suis heureux. J'ai envie de continuer. Pendant longtemps, je me suis cherché : lycéen, j'aimais le côté éclectique de la section ES, j'ai fait une prépa littéraire, j'ai essayé Sciences-Po, j'ai pensé à la recherche, j'ai été attiré par les métiers dans les relations internationales, brièvement par l'action humanitaire, mais ce n'était jamais vraiment ce qui me convenait.

Je crois avoir trouvé. Mais il y a des moments de doute. Ce qui pourrait me faire renoncer, c'est de me confronter durablement au refus, à l'absence d'intérêt des élèves. Je voudrais que ça se passe toujours bien – et ça ne se passe d'ailleurs pas si mal, en réalité ! J'essaie de m’occuper de tout le monde, d'insister auprès de ceux qui ne prennent pas de notes, de remettre au travail ceux qui s'allongent sur leur table... Je suis exigeant avec eux, mais je me souviens aussi de ma vie de lycéen et je les comprends. Peut-être un peu trop.

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rentrée philosophie enseignant
17 décembre, 2013 - 12:08

Concours : Que veut dire une moyenne de 4/20

Claude Lelièvre relève courageusement le défi du niveau en baisse aux concours d'enseignant. Courageusement car il révèle ses propres notes à l'agrégation de philosophie.  Première note à l'oral du concours avec un 23/30 mais 2,5 pour l'explication d'un texte de Pascal.

"Il est de bon ton ces derniers temps (et en particulier cette année) de faire remarquer que dans certaines disciplines le seuil d'admissibilité peut être sensiblement en dessous de la moyenne", ajoute l'historien de l'Ecole. "Et cela prouverait l'existence d'une grande difficulté (très accentuée actuellement) à recruter des enseignants. Peut-être; mais à voir. Car cela fait longtemps que l'on peut noter ici ou là, dans telle ou telle discipline, pour telle ou telle raison de telles pratiques. Je me contenterai -pour finir- d'évoquer les pratiques en cours depuis plus de dix ans dans un concours que l'on dit ces toutes dernières années ''sensible'', à savoir le CAPES externe de lettres modernes. La moyenne des seuils d'admissibilité à ce concours durant ces dix dernières années s'établit à 6,4; et la moyenne de la barre d'admission à 8,4. "

Lire l'article paru dans l'Express du 28 août 2013

                                             

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concours formation recrutement enseignant notation
17 décembre, 2013 - 11:55

Former des enseignants réflexifs

Former des enseignants réflexifs, mode d'emploi

Article de Pascal Jérome paru dans le Café Pédagogique le 2 juillet 2013

Faire réfléchir les enseignants sur leurs pratiques est-ce possible ? C’est la question que pose cet ouvrage collectif multipliant les analyses théoriques, les interviews et les enquêtes sur le terrain. La question peut sembler incongrue mais ce livre nous montre que les enseignants n’ont guère de goût pour se regarder pédaler, quitte à garder la tête dans le guidon et ne pas voir surgir les obstacles. Pourquoi ce refus ? Après avoir donné une définition et de nombreux exemples de la démarche réflexive, les auteurs nous tracent un portrait fidèle des nouveaux enseignants et analysent finement leurs résistances et les remèdes qui pourraient leur être apportées.

 Qu’est-ce que la démarche réflexive ? De nombreux exemples concrets sont proposés au lecteur et analysés. Il apparaît que cette manière d’exercer le métier d’enseignant augmente l’efficacité de ses adeptes, tout particulièrement quand il s’agit de gérer des situations difficiles. Cette manière de réfléchir s’exerce avant, pendant et après la classe et se révèle capable de seconder toute la vie professionnelle du praticien jusqu’à devenir une posture habituelle. Il y gagne alors par ces « mises à distance » répétées de trouver un véritable sens à son métier, à ses responsabilités et de réelles satisfactions. Cette réflexion se trouvera secondée efficacement par des recherches théoriques, en particulier issues des sciences cognitives, qui permettront d’appréhender avec toujours plus de pertinence les situations d’apprentissage rencontrées.

Qui sont ces nouveaux enseignants auxquels on propose de réfléchir ? Leur portrait le plus exhaustif nous est donné par Pascal Guibert qui distingue les « héritiers » des « oblats ». Les héritiers parlent encore de vocation et de leur métier comme d’un « art de vivre ». Dans la classe ils recherchent et privilégient leurs semblables : les bons élèves. Persuadés que la maîtrise de leur discipline suffit à garantir leur savoir-faire ils sont peu soucieux de méthodes pédagogiques et d’innovation. Ils restent donc sourds aux formations professionnalisantes et aveugles aux invitations à réfléchir qui leur sont faites. A l’opposé on trouve les « oblats ». Plus intéressés par la pédagogie que par leur discipline les « oblats » sont ouverts aux conceptions modernes de l’école. Ils sont capables de répondre aux nouvelles exigences de l’enseignement de masse. Ils réservent donc un bon accueil aux propositions des formateurs.

Quelles sont les résistances opposées par ces nouveaux enseignants aux démarches réflexives ? Même si le degré de résistance doit être nuancé, on trouve des contestations récurrentes. Le principal reproche qu’ils font aux formations est leur manque de solutions pratiques. La théorie ne leur suffit pas, ne les intéresse que très peu, ils exigent des savoir-faire immédiats, des recettes. A ce reproche central s’ajoutent les inquiétudes suscitées par les discours divergents des formateurs qui pour certains montrent même peu d’enthousiasme pour les méthodes réflexives. De plus, la pratique du « journal de stage » oblige à affronter les difficultés de l’écriture et les difficultés que l’on peut ressentir à dévoiler ses sentiments, ses inquiétudes, ses échecs parfois.

Une enquête fort bien menée et illustrée d’exemples concrets nous montre que les enseignants expérimentés supposés favoriser la réflexivité des stagiaires ne sont pas aussi exemplaires qu’ils le devraient dans leurs méthodes et leurs attitudes. Préférant endosser la cape de l’enseignant modèle ils ne savent pas partager leurs propres inquiétudes. Plus savants que collègues, ils admonestent et critiquent plutôt que de prendre une réelle attitude de formateur. Autant dire que ces manières ne sont pas faites pour encourager les jeunes enseignants à réfléchir puisqu’on ne leur en donne ni les méthodes, ni le temps.

Mais l’obstacle certainement le plus grave opposé à la réussite d’une posture réflexive est celui que dresse l’institution dans l’anonymat de ses hiérarchies et les chuchotements de ses salles de professeurs. L’analyse impitoyable menée par Philippe Perrenaud nous démontre que réfléchir c’est douter et douter c’est poser des questions. Résultat, on interroge vite les dogmes, les tabous, les non-dits avec la naïveté du débutant jusqu’à réveiller l’agressivité des inquiets qui veulent que rien ne change. Et bientôt on finit par « ne plus penser ce qu’on a pas le droit de dire ». En un mot « soyez réflexifs mais ne troublez pas l’ordre des choses ».

Quels remèdes sont proposés par les auteurs ? La solution la plus souvent espérée est celle de l’arrivée de formateurs qui gardent un pied dans une pratique quotidienne de la classe et l’œil sur des connaissances théoriques solides. Alors le hiatus théorie-pratique serait atténué. Favoriser la contextualisation des théories voilà pour la plupart des contributeurs la condition nécessaire et quasi suffisante d’une diffusion de plus en plus étendue des pratiques réflexives. Nous pouvons donc dire que cet ouvrage nous apporte des outils de réflexion qui nous permettent naturellement de mieux réfléchir à nos propres pratiques, que nous soyons enseignants ou formateurs. Et ne perdons pas espoir dans les capacités réflexives des enseignants. Une enquête démontre que si, certes, au départ les enseignants tendent à faire appel à des pratiques traditionnelles, persuadés de leur supposée efficacité pour de « tenir leur classe » ; vient ensuite la question du sens de ce que l’on fait. Alors on revient sur ces pratiques, on les réfléchit et les étudiants retrouvent ces méthodes qui touchent non seulement la manière d’être de l’enseignant mais aussi l’efficacité de son travail.

Pascal Jérome

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formation enseignement Education
17 décembre, 2013 - 11:45